Формирование общеучебных умений младших школьников в процессе изучения русского языка

ОГЛАВЛЕНИЕ



ВВЕДЕНИЕ

1. Общеучебные умения: анализ педагогической литературы ......……… 6
1.1. Определение понятия «умение»
1.2. Определение понятия «общеучебные умения»
1.3. Классификации общеучебных умений
1.3. Формирование общеучебных умений
как актуальная проблема педагогики

2. Формирование общеучебных умений
младших школьников: обзор методических приемов
2.1. Проблемная ситуация
2.2. Самоконтроль и самооценка
2.3. Учебная задача
2.4. Игровые задания и упражнения

ВЫВОДЫ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Приложение

Таблица. 1 .…………………………………………………………………… 50
Таблица. 2 ……………………………………………………………………… 50

Формирование общеучебных умений младших школьников в процессе изучения русского языка

Ответ: а).
При выполнении задания с множе­ственным выбором ученик выбирает один или несколько ответов из предло­женных вариантов.
1. Укажи признаки однокоренных слов:
а) близкие по значению;
б) отвечают на один и тот же вопрос;
в) имеют одни и те же части слов;
г) имеют общий корень.
Ответ: а), г).
В заданиях на восстановление соот­ветствия необходимо найти или при­равнять части, понятия, восстановить соответствие между элементами двух списков. Например:
1. Укажи, с каким значением образуют слова суффиксы
1) -тель а)увеличительное
2) -онок(-ёнок) б) уменьшительно- ласкательное
3) -ищ- в) детеныш животного
4) -ик г) по роду занятий
5) -ушк- (-юшк-)
Ответ: 1г); 2в); За); 46); 56).
2. Соедини проверяемое и проверочное слова:
1) плот а) с плодами
2) плод 6) на плоту
3) лук в) с луком
4) луг г) на лугу
5) молод д) молодой
6) молот е) с молотом
Ответ: 16); 2а); 3в); 4г); 5д); бе).
Задания на восстановление последовательности обладают значительными преимуществами - краткостью, простотой проверки. Они пригодны для повторения и закрепления алгоритмов. Например:
Восстанови последовательность дей­ствий. Чтобы выделить корень, нужно...
а) сравнить однокоренные слова;
6) выделить общую часть - корень;
в) подобрать однокоренные слова.
Ответ: в), а), 6).
Рассмотрим задания для самоконт­роля и самооценки при изучении безударных гласных в корне слова, направленные на усвоение опознава­тельных признаков орфограммы, орфо­графического правила, алгоритма орфографических действий, способов проверки.
1. Расставь ударение в словах:
1) на первом слоге
2) на втором слоге
3) на третьем слоге
а) дежурный г) ландыши
б) карандаш д) ожила
в) лисица е) звонит
Ответ: 1г); 2а), в), е); 36), д).
2. Соедини пропущенные буквы со словами:
а а) в...дичка б) в...дяной
о в) тр...винка г)тр...ва
Ответ: 1в), г); 2а), 6).
3. Определи особенности проверочных и проверяемых слов:
а) слова с ударным гласным звуком в корне
б) слова с безударным гласным звуком в корне
Ответ: 1а); 26).
4. Укажи проверочные и проверяемые слова:
1) проверочные слова
2) проверяемые слова
а) глазок б) глазной в) столик
г) настольная д) лесник е) грибной
ё) лисята ж) лисий
Ответ: 1в), г), ж); 2а), 6), д), е), ё).
5. Дополни: Чтобы правильно написать безударную гласную в корне слова, надо...
а) изменить слово;
б) подобрать однокоренное слово;
в) подобрать проверочное слово, чтобы безударный звук стал ударным.
Ответ: а), б), в).
6. Восстанови порядок орфографиче­ских действий при написании безударных гласных в корне слова:
а) ставлю под ударение;
б) нахожу безударную гласную в корне слова;
в) пишу ту же гласную в безударном слоге;
г) под ударением...
Ответ; б), а), г), в).
Таким образом, благодаря работе с тестами у младших школьников формируются такие общеучебные умения, как рефлексивные умения, умения анализировать, выстраивать алгоритм действий.
Как показывает опыт работы, наиболее сложным в процессе формирования контрольно-оценочных умений младших школьников является обучение прогности­ческой оценке, т.е. формирование умений оценивать свои возможности, определять, достаточно ли знаний для решения новой задачи, каких именно знаний недостает. Приведем пример организации деятельнос­ти учащихся, которая помогает отслежи­вать становление прогностической оценки.
Учитель предлагает школьникам зада­ния, записанные на карточках разного цве­та в зависимости от их степени трудности. На карточках красного цвета записаны за­дания повышенной трудности, желтого цвета — среднего уровня сложности, сине­го — легкие задания.
Оцените свои силы и выберите зада­ние, которое вы сможете выполнить. Цвет и сложность задания не влияет на оценку. При выборе карточки ученик оценивает свои возможности. Если при выполнении задания он понял, что переоценил или недо­оценил свои знания и умения, то он может поменять карточку. В этом случае у учителя появляется возможность уточнить, по ка­ким критериям ученик выбирал карточку.
Цвет можно использовать при форми­ровании эмоциональной и содержательной оценки уже в I классе. Так, на одном из уро­ков можно договориться обозначать знание или незнание сигналом светофора:
1. зеленый цвет — хорошо знаю, можно идти вперед;
2. желтый — у меня есть сомнение, нуж­но еще поработать;
3. красный — мне еще трудно, я не все понял и допустил ошибки.
Первоклассники не соотносят цвет с оценкой и воспринимают его как сигнал к действию. Для контроля за оценочной дея­тельностью ученика полезно задавать специ­альные вопросы: «Почему ты показал жел­тый цвет?», «В каком случае мы выбираем красный цвет?» Постепенно на уроках вво­дятся критерии оценки, например: правиль­но выделил признаки слова; действовал строго по плану; нашел свою ошибку и т.д.
На уроках школьники учатся осущест­влять контроль своих действий. С этой целью ряд исследователей предлагает использовать таблицу (Таблица.2 в Приложении).
В III классе вводится балльная система оценивания. Приведен фрагмент конспекта урока русского языка в III классе. На уроке школьники определяют критерии оценки их деятельности и работа­ют с баллами.
Тема: «Написание мягкого знака после шипящих во всех формах глагола». На доске записаны слова: завтр.., уж.н, п..беда, праз..ник, р..сунок.
- Что общего в этих словах? Образуйте от данных существительных глаголы и са­мостоятельно запишите их в столбик: I вариант — в начальной форме, II вариант — в повелительном наклонении.
Ученики выполняют самостоятельную работу.
- Давайте оценим свою работу в баллах. Для этого определим критерии оценки.
Ученики выделяют следующие крите­рии:
1. правильно вставили букву в словар­ное слово (по 2 балла за слово);
2. правильно составили глаголы в на­чальной форме (по 1 баллу за слово);
3. правильно составили глаголы в по­велительном наклонении (по 1 баллу за слово);
4. все записано аккуратно, без исправле­ний и помарок (по 1 баллу за каждое слово).
Максимально можно набрать 30 баллов.
- Поменяйтесь тетрадями с соседом по парте и проверьте работы друг у друга, оце­нивая их в баллах.
Учитель предлагает сначала мальчикам, а потом девочкам выйти к доске и отметить знаком, сколько баллов они набрали. На доске шкала: 30-25-20-15-10-. Учитель делает содержательный анализ выполненной работы, а ученики определя­ют свое место в общем рейтинге. На каждом уроке ученики отмечают свои достижения как на общей, так и на ин­дивидуальной шкале.
2.3. Учебная задача
С первых шагов обучения первокласс­ники учатся понимать и принимать учеб­ную и практическую задачи с помощью учителя. К учебным мы относим задачи, в процессе решения которых ученик осозна­ет, чему он учится, какими способами действий, необходимыми для решения практических задач, овладевает. Практи­ческая задача — это задача, указывающая, что нужно сделать с предметами или объек­тами для достижения учебной задачи.
При решении учебной задачи использу­ются модели, отражающие операционный состав найденного способа действия и осо­бенности объекта, которыми он обуслов­лен, а также организуется оценка найденно­го решения. Обучение детей формулировке учебной задачи осуществляется через введение в каждый урок проблемных ситуаций, так как в условиях проблемной ситуации учащиеся более активно включаются в беседу и высказывают свое мнение.
Приведем пример из уроков русского языка по формированию умения составлять план действий по реше­нию учебной или практической задачи, когда школьники учатся действовать по предложенному учи­телем плану или инструкции в соответ­ствии с практической задачей:
1. Прочитай, поставив слова в скобках в нужную форму по смыслу.
В жаркий день в лесу глухом
Гном сидел под (лопух).
Из (волнушка) пил (роса),
Слушал бабушку-Осу.
С. Козлов
Помогла ли тебе рифма?
2. Запиши второе предложение, исполь­зуя подходящую форму слов. Сравни слова в скобках с теми словами, что ты записал(а).
3. Выпиши их парами: волнушка — из волнушки, роса — рос...
4. Чем они различаются? Подчеркни ту часть, которой отличаются эти слова.
5. Для чего словам изменяться?
В данном упражнении готовый план действий помогает учащимся самостоя­тельно сделать открытие: разные формы од­ного и того же слова различаются оконча­ниями.
2.4. Игровые задания и упражнения
Некоторые педагоги активно разраба­тывают и внедряют в учебно-воспитательный процесс игровые разви­вающие задания и упражнения, ко­торые способствуют развитию двух типов понятийного мышления младшего школьника: 1) интуитивного, формируемого в личном опыте ребенка; и 2) осознанного мышления на основе правил [6].
С целью развития интуитивного мышления ребенку предлагаются за­дания на дополнение, исключение, обобщение, в которых принцип дея­тельности (основание классифика­ции) он выбирает самостоятельно в соответствии с доминирующей внут­ренней установкой на сущностные, эмоциональные или ситуативные признаки и т.п. Естественно, установ­ка может включаться неосознанно, то есть ребенок фактически не выбирает, а просто действует привычным для него способом.
Для развития «осознанного» мыш­ления ребенку предлагаются задания и упражнения, в которых принцип действия уже приведен и его надо только использовать. Суть правила или принципа действия можно пере­дать только опосредованно, с исполь­зованием «материальных носите­лей»,- слов, образов, символов. Далее в наиболее «чистом» символьном вы­ражении (в виде формул) суть закона или правила отнюдь не очевидна и может пониматься по-разному. Смыс­ловая неоднозначность восприятия - это не исключение, а правило. Свойств или связей у любого явления всегда много (или хотя бы несколь­ко), значит, возможно столько же ва­риантов обобщения. В нашей практи­ке этому служат известные задания на речевые, образные и визуальные аналогии.
Следовательно, для оптимизации процесса развития мышления ребенка необходимо использовать комплекс игр, упражнений и заданий.
Задание 1. Обобщение рядов кон­кретных понятий при помощи родо­вых определений. Детям предлагается обобщить несколько групп конкрет­ных понятий и назвать одним словом следующие группы: 1) тарелка, ста­кан, кружка, блюдце; 2) стол, стул, диван, кресло, шкаф; 3) рубашка, платье, юбка, брюки; 4) тапки, вален­ки, сапоги, сандалии, туфли; 5) суп, каша, котлета, пюре; 6) береза, липа, ель, сосна, клен; 7) воробей, голубь, во­рона, синица, гусь, утка; 8) карась, щука, окунь, лещ.
Задание 2. Конкретизация поня­тий. Нужно назвать предметы и явле­ния, которые входят в более широкие понятия. Можно спросить детей о следующих категориях: деревья, жи­вотные, игрушки, имена, мебель, обувь, овощи, одежда, посуда, птицы, рыбы, фрукты, цвета, ягоды, фрук­ты и т.д.
Задание 3. Обобщение рядов поня­тий более широкого объема. Ученикам даются для обобщения 5 групп поня­тий, и они должны рассказать, что,, общего между названными категория­ми чем схожи те понятия, которые вошли в одну группу: 1) птицы, звери, рыбы; 2) деревья, травы, цветы, кус­тарники; 3) мебель, посуда, одежда; 4) часы, весы, градусники; 5) пожар, наваждение, ураган.
Задание 4. Игра «Что лишнее?». Дается группа понятий, из которых Л дети должны выбрать лишнее и
дать общее название остальным. Игра возможна в двух вариантах: словес­ном и наглядном.
В словесном варианте предлагаются группы по четыре слова, необходимо выделить, какое слово лишнее - не подходит к остальным, и как назвать одним словом (или объяснить сход­ство) оставшиеся: 1) капуста, кар­тошка, помидор, яблоко; 2) синий, красный, красивый, зеленый; 3) мама, человек, папа, сестра; 4) старый, дряхлый, маленький, ветхий; 5) бере­за, сосна, клен, осина; 6) ботинок, нога, сапог, туфля; 7) зима, весна, лето, октябрь; 8) кисель, компот, лимонад, мороженое и т.д.
Задание 5. Игра «Спорщики». Уче­никам предлагается поспорить с учи­телем. Какое бы слово он ни произнес, дети должны говорить ровно наоборот и чем быстрее, тем лучше: белый -черный; большой - маленький; быст­рый - медленный; веселый - груст­ный; грязный - чистый; открытый -закрытый; старый - новый; кри­чать - шептать; ломать - чинить и т.д.
Задание 6. Игра «Плохо или хоро­шо?». Детям предлагается некий объект (ситуация), и они должны объяснить, в чем его положительная и отрицательная сторона. Например, мороженое - хорошо, потому что вкус­но, плохо - потому, что может горло заболеть.
Даются такие слова: дождь, телеви­зор, конфета, собака, цветы, комары, бегать, заболеть, лук, ветер, кошка, компьютер, музыка, нож, огонь, солн­це и др.
Задание 7. Игра «Слова-наклад­ки». Ученики придумывают слова-накладки, затем выбирают самое смешное или оригинальное слово, объясняя, почему они так думают. Можно предложить такие задания: 1) комар + марка = комарка; 2) зеб­ра + ракушка = зебракушка; 3) дере­во + ворона = дереворона и т.д.
Таким образом, использование иг­ровых развивающих элементов, сле­дующих принципам научения, универсальности, повторяемости и тре­нинга, способствует прочному усво­ению знаний и развитию мышления детей.
ВЫВОДЫ
В целом, резюмируя изученный материал в данной курсовой работе, можно сделать следующие выводы:
В начальном образовании за последние 50 лет произошло стремительное движение от проблемы вооружения учащихся знаниями, умениями, навыками (ЗУНами) к проблеме подготовки их к активной социальной и продуктивной творческой деятельности. На смену зуновской концепции пришли деятельностный и компетентностный подходы, личностно-ориентированное обучение. В концепции Государственного стандарта выделена приоритетная цель начального общего образования: фор­мирование общеучебных умений и навыков. Это в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения, так как основным новообразованием млад­ших школьников является учебная деятель­ность.
В последние годы одной из наиболее актуальных проблем в сфере образования стала проблема формирования у младших школьников общеучебных умений. Подготовить выпускников начальной школы - значит, вооружить их не только необходимыми знаниями, но и способами овладения ими.
В современном обществе повышаются требования к уровню общего образования человека. Однако часто при нормальном уровне развития интеллектуальной сферы ученик тратит много времени на выполне­ние какого-либо задания, с трудом усваива­ет новый материал, интеллектуально пас­сивен. Поэтому необходимо не только по­знакомить его с системой научных знаний об окружающей действительности, но и на­учить учиться, т.е. вооружить общеучебны­ми умениями и навыками.
Так, говоря о формировании у детей общеучебных умений, необхо­димо иметь в виду две проблемы: первая заключается в том, чтобы научить младших школьников самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая, чтобы научить применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.
Данные проведенных исследований свидетельствуют о слабом владении младшими школьниками умениями планировать, организо­вывать, контролировать общеучебные действия, самостоятельно до­бывать знания, что является одной из существенных причин их неус­певаемости. Так, проблема формирования общеучебных умений у учащихся начальных классов выступает перед школой как задача первостепенной важности. Обучение не может быть успешным, если не ставится задача сформировать и развить у младших школьников систему универсальных умений и навыков. Необходимо отметить, что от сформированности этих умений в значительной мере зависят обучаемость детей, темпы переработки и усвоения ими учебной ин­формации и в конечном итоге качество знаний учащихся.
Одна из ключевых задач обучения и воспитания младших школьников предполагает, прежде всего, их подготовку к пополнению и обогащению знаний как предпосылки для полного применения уча­щимися своих творческих сил, способностей, дарований. В связи с этим перед начальной школой встает задача формирования у учащих­ся общеучебных умений. Об этом, свидетельствуют многие норматив­ные документы, в частности Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, в которой проблема формирова­ния общеучебных умений у учащихся выделяется в качестве одной из главных, от решения которой во многом зависит совершенствование всего учебно-воспитательного процесса школы.
Общеучебные умения имеют первостепенное значение для эф­фективного обучения младших школьников. Они особенно важны для подготовки учащихся к пополнению и обогащению знаний по окончании начальной школы, к непрерывному образованию.
Из всего разнообразия различных точек зрения на сущность понятия «умение» можно выделить два подхода. Согласно первому из них умение характеризует деятельность челове­ка и формируется на основе знаний и навыков, необходимых для успеш­ного выполнения деятельности. Обратим внимание на то, что умение это уже сформированная деятельность и на то, что она сформирована на ос­нове знаний и навыков.
Согласно второму - умение есть свойство личности, ее способность выполнять определенное действие в новых условиях на основе ранее при­обретенных знаний и навыков. Обратим внимание и на то, что это уже имеющееся у человека свойство, что это уже имеющаяся у него способ­ность выполнять определенные действия.
Умение является важнейшим компо­нентом процесса обучения и всегда связано с применением знаний. Ряд исследователей считает, что уме­ния и навыки делятся на специальные (предметные) и общеучебные по области функционирования: первые действуют в пределах двух-трех родственных дисцип­лин; вторые используются в границах всех учебных дисциплин [Бабинский, Лошкарева, Усова и др.]. Эти виды умений и навыков не существуют обо­собленно, они взаимосвязаны.
Подводя итог проведенного анализа трактовки сущности понятия «уме­ние» различными исследователями, можно в дальнейшем умение опреде­лять как усвоенный человеком способ деятельности, требующий осоз­наваемого самоконтроля за его осуществлением. В отличие от умения навык следует определять как усвоенный че­ловеком способ деятельности, не требующий осознаваемого самокон­троля за его осуществлением.
Специфика общеучебных умений и навы­ков заключается в том, что они способствуют развитию межпредметных связей, стимулиру­ют гибкость познавательных процессов, раци­ональность мышления, развитие самостоя­тельности учащихся. Овладение данными умениями способствует развитию теоретичес­кого типа мышления, тогда как при формиро­вании частных умений формируется преиму­щественно эмпирический тип мышления.
Существует несколько оснований для классификации общеучебных умений и на­выков: по уровню познавательной самосто­ятельности, по видам учебной деятельности, по компонентам учебной де­ятельности, по наиболее значимым сто­ронам учебно-познавательной деятельнос­ти и др.
В работе представлены различные подходы к по­нятию «общеучебные умения», рассмотрены различные классификации данного явления. Так, обобщив взгляды исследователей на понимание данного термина, было сформулировано следующее определение: общеучебные умения - это универсальные/ключевые компе­тентности, создающие основу для формирования предметных компе­тенций, более узких и специальных; т.е. это универсальные умения, которые формируются и используются в процессе изучения разных учебных предметов; иными словами - это умения межпредметного характера, так как они востребованы на всех школьных предметах и во всех видах учебной деятельности. Разнообразные классификации общеучебных умений были обобщены в следующую типологию: организационные, информационные, интеллектуальные и коммуникативные умения.