Содержание деятельности классного руководителя начальной школы

Самими главными обязанностями классного руководителя, в настоящее время, становятся формирование личности учеников начальной школы и социальная защита ребенка от неблагоприятных воздействий окружающей социальной среды, среди них можно выделить функции объединения коллектива, целеполагания, планирования, контроля и коррекции, организаторскую и диагностическую.
Младший школьный возраст обычно означает период с шести¬семи до 10-11 лет. В это время происходят существенные измене¬ния в функционировании мозга ребенка. Созревающие корковые структуры все больше подчиняют себе активирующие подкорковые образования, что создает условия для произвольного регулирова¬ния ребенком своей деятельности и поведения. На этом же этапе осуществляется функциональное доминирование в системе меж-полушарных отноше ...

Введение 3
Глава 1. Специфика младшего школьного возраста и характер деятельности классного руководителя 6
1.1. Психологические особенности младшего школьного возраста 6
1.2. Функции, права и обязанности классного руководителя 11
Вывод по 1 главе 33
Глава 2. Специфика деятельности классного руководителя в начальной школе 35
2.1. Роль классного руководителя в работе с родителями 35
2.2. Внеурочная деятельность классного руководителя 38
Вывод по 2 главе 42
Заключение 44
Список литературы 46

Введение 3
Глава 1. Специфика младшего школьного возраста и характер деятельности классного руководителя 6
1.1. Психологические особенности младшего школьного возраста 6
1.2. Функции, права и обязанности классного руководителя 11
Вывод по 1 главе 33
Глава 2. Специфика деятельности классного руководителя в начальной школе 35
2.1. Роль классного руководителя в работе с родителями 35
2.2. Внеурочная деятельность классного руководителя 38
Вывод по 2 главе 42
Заключение 44
Список литературы 46

Классный руководитель должен осуществлять опытно-экспериментальную работу по проблемам дидактической (разра­батывать авторскую программу по своему предмету, если он яв­ляется еще и учителем-предметником) и воспитательной (разра­батывать программу воспитательной работы) деятельности.
Обязанности классного руководителя содержатся в сле­дующем:
учреждение в классе учебно-воспитательного процесса, наилучшего для формирования позитивного потенциала личности учащихся в рамках деятельности общешкольного коллектива;
оказание поддержки ученику в разрешении острых проблем (предпочтительно лично, можно привлечь психолога);
утверждение контактов с родителями и оказание им помо­щи в воспитании детей (лично, через психолога, социального педагога).
Для педагогически грамотного, успешного и эффективного выполнения своих обязанностей классному руководителю нужно хорошо знать психолого-педагогические основы работы с детьми, быть информированным о новейших тенденциях, спосо­бах и формах воспитательной деятельности, в частности, овладеть методиками воспитания.
Глава 2. Специфика деятельности классного руководителя в начальной школе
2.1. Роль классного руководителя в работе с младшими школьниками
Деятельность классного руководителя начальной школы весьма специфична. Педагог функционирует и как учитель, и как классный руководитель. От его работы во многом зависит, насколько удачно будет проходить жизнедеятельность ребенка в школе. Здесь в особенности важно познание возрастных особенностей детей: из-за игнорирования их, не пол­ностью осуществятся интеллектуальные, нравственные, творческие силы ребенка, вполне «благополучные» дети могут стать «трудны­ми». Потому очень важно учесть специфику этого возраста 12.
На каждом этапе воспитания личности ребенка от младенца до юноши появляются новые мотивы поведения, старые отходят на второй план; усложняются волнения, делаются богаче и раз­нообразнее эмоциональная и интеллектуальная сферы. У родив­шегося ребенка надобности просты: есть, пить, находиться в теп­ле, общаться со взрослыми, поглощать новые впечатления. Пока еще нет главных, фундаментальных элементов личности, но уже идет их личностная подготовка. Ребенок изучает речь, формы движений, действия с предметами. У него формируются восприятие, мышление, появляется произвольное поведение. Ребе­нок вырастает, и жизнь его как бы раздваивается. С одной стороны, он по-прежнему продолжает жить и функционировать в естественном контакте с миром людей и предметов, с другой - переключается в новый план жизни и поведения - знаково-символический. Это - мир речи, речевого мышления, фантазии, изобразительной деятельно­сти, игры. Ребенок уже не только живет, но и рассуждает о жизни, размышляет о ней, рисует ее.
На знаково-символическом уровне дошкольник в первый раз сталкивается с нравственной сферой. Он приобретает первоначальные соображения о добре и зле, о возможном и запретном. Персонажи сказок, книг, мультфильмов повествуют ему об этом. Теперь дошкольник располагает «нравственной шкалой», которая разрешает ему давать оценку по­ступкам других, понимать их как добрые или злые. В этой знаково-символической форме он инициирует, усваивает и нравственные нор­мы: что надо делать, чтобы быть добрым, честным, справедливым и т.д. На уровне же истинного действия ребенок еще не в состоянии осуществлять эти нормы. Происходит это потому, что у ребенка еще не сложились мотивы, сгибающие его к подчинению норме 20.
Когда 6-7-летний ребенок приходит в школу, подходит наиболее трудный и увлекательный этап его жизни. Начинает воздействовать внешний контроль со стороны взрослых и сверстников. Сейчас ему доводится модифицировать свое настоящее поведение, подстроить его под нормы общества. Настает момент, когда словесное и реальное поведение совмещаются. За этим сложным явлением стоят два типа мотивации:
мотивы, вызванные к жизни внешним контролем (например, основанные на страхе наказания или на стремлении к поощрению);
мотивы, обнаруживаемые бескорыстным общением близких взрослых, их любовью, добротой. При ощущении ее у ребенка начинается нравственная самооценка, модифицируется отношение к са­мому себе, возникают зачатки новых, бескорыстных, «внутрен­них» мотивов поведения.
Таким образом, ребенок переходит от подчинения лишь внеш­нему контролю к подчинению самому себе, своей совести.
Огромное значение в работе с младшими школьниками играет развитие и формирование познавательного интереса. Задача классного руководителя воспитать интерес у школьников.
Интерес – психическое переживание, сопровождающее процесс удовлетворения познавательной потребности и выражающееся в повышении уровня активности субъекта, в сосредоточении ее на взаимодействии с субъектом интереса, пишет Л. С. Выготский.
Интерес играет чрезвычайно важную роль в когнитивном развитии и обучении. Интеллектуальная активность ребенка поддерживается и направляется интересом. Он не может долго и продуктивно заниматься предметом, который его не интересует. Чтобы ребенок мог проявлять воображение или творческий подход в данной области, он должен быть ею захвачен, а это может быть обеспечено только сильной заинтересованностью.
Интерес может являться своеобразным критерием развития ребенка, особенно ребенка дошкольного возраста: его интересуют вопросы бытия, окружающего мира, он сам. Малыш часто задает вопросы взрослому, то есть переводит свой внутренний интерес во внешний план.
Л. А. Венгер считал, что интерес дошкольника, независимо от субъекта выполняет целый ряд функций: развивающую, образовательную и даже воспитательную, вспомним пословицу: «Любопытной Вараваре в дверях нос оторвали…»
Л. С. Выготский особым образом выделяет развивающую функцию. В момент возникновения интереса к предмету у человека активизируются все психические процессы, происходит становление таких личностных качеств как сосредоточенность, активность, стремление к общению. Конечно, именно общение позволит развивать свой интерес сполна, так как именно человек (чаще всего взрослый) может объяснить ребенку причину тех или иных событий, явлений, смысл и суть предметов.
Возрастом почемучек часто называют возраст пяти лет, когда ребенок имеет сензитивные механизмы для развития такой сферы психической жизни как интерес. Педагогам и родителям, людям, заинтересованным в развитии ребенка, следует всячески поощрять положительные интересы ребенка, но и отрицательные интересы не оставлять без внимания, ведь чаще всего отрицательные интересы тормозят развитие ребенка или, как считает Л. В. Вагнер, невелируют его личность.
Познавательный интерес влияет не только на уровень умственного развития, но и способствует формированию нравственных качеств личности. В увлекательной деятельности раскрываются положительные черты ребёнка. Устойчивый интерес направляет поведение ребёнка, регулирует его поступки. Поскольку познавательный интерес связан с волевыми усилиями, он является важным стимулом воспитания целеустремлённости, настойчивости в достижении цели, стремления к завершению деятельности.
Поставив перед собой цель – формирование познавательных интересов - нельзя ограничиваться его интересом только к домашним и диким животным, и к растениям…, необходимо развивать интерес и к физическим явлениям. Включая ребенка в процесс поиска причины физического явления, необходимо создавать предпосылки формирования у него новых практических и умственных действий.
Таким образом, интересы как таковые имеют универсальное значение в детской жизни, поскольку, по выражению Л.С. Выготского, лежат в основе всего культурного и психического развития ребенка. Интерес отвечает за личностный способ включения субъекта в деятельность, формируя его отношение к этой деятельности и социальную позицию. Он обусловливает такой характер отражения объективной действительности, который ориентирует ребенка на определенное, избирательное отношение к существующим обстоятельствам. Интерес направляет познавательную деятельность детей.
Развитие познавательного интереса детей достигается путем использования разнообразных методов, приемов, форм проведения занятия.
Большой эффект в стимулировании и развитии познавательного интереса дают коллективные формы работы. Совместно решают разнообразные воспитательные задачи, объединяясь в пары, тройки, группы. При этом важную роль играют различия в уровне информированности по тому или иному вопросу, различия во взглядах и вкусах. Именно эти различия создают мотивацию общения и делают его личностно- значимыми.
Познавательный интерес является как бы преддверием к усвоению новых знаний, умений и навыков. Отсюда следует, что формирование познавательного интереса является одним из важнейших факторов обучения. При отсутствии познавательного интереса не может быть и речи о сосредоточении внимания, полноценного восприятия, мобилизации своих способностей и возможностей каждым ребенком.
Большое значение классный руководитель и играет в формировании мотивации учебной деятельности. Исследования М.В. Матюхиной показывают, что « …первое место занимает долг перед учителем, стремление выполнять его требования».
Такая ориентация, по мнению М.В. Матюхиной, сохраняется во всех начальных классах, хотя процент указаний на этот мотив ко второму классу несколько падает. В то же время наблюдается рост количества указаний на долг перед классом и значительно падает количество указаний на личный долг ученика.
Данные результаты исследования соответствуют выводам, полученных при исследовании развития мотивов учения, проводимых под руководством Л.И. Божович, в «системе мотивов, побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной непосредственного познавательного интереса». Если учитель дал задание, то его надо выполнить.
В первые дни пребывания в школе, по мнению М.В. Матюхиной, ребенок не всегда даже стремится понять, зачем ему выполнять задание учителя. Такое отношение детей к занятиям создает благоприятные условия для организации учебной деятельности первоклассника.
Р.А. Жданова также приходит к выводу, что «для начальной школы…наиболее распространенным является тип мотивации учения, не связанный с интересом к знаниям, потребностью в их изучении». К третьему классу растет число указаний на мотивы группы самоопределения и самосовершенствования.
На наш взгляд, широкие социальные мотивы в младшем возрасте имеют большое значение. Детский сад и семья создают у ребенка определенную социальную установку, он понимает, что должен хорошо учится, окончить школу, понимает, что знания нужны ему для будущего; он хочет быть культурным и развитым, стремится выполнить требования учителей и родителей. К третьему классу растут указания на учебно-познавательные мотивы, связанные с содержанием учения. В то же время, к этому возрасту снижается количество указаний на мотивацию, связанную с процессом учения.
У учащихся первых и вторых классов, согласно исследованиям М.В. Матюхиной, узколичные мотивы занимают второе место, после широких социальных мотивов. Среди же группы узколичных мотивов первое место занимает мотив « хочу получать хорошие отметки».
Отрицательная мотивация (избегание неприятностей) не занимает ведущего места в мотивации младшего школьника. На протяжении всего младшего школьного возраста почти не изменяется число указаний на мотивы этой группы, к третьему классу оно незначительно растет.
Один из компонентов мотивационной сферы различные виды интереса, например, результативный, процессуальный, познавательный и др., могут быть соотнесены с мотивационными ориентациями (Е.И Савонько, Н.М. Симонова).
Также, стоит отметить, что одни и те же внешне схожие свойства поведения могут указывать о различных процессах, случающихся в психике ребенка.
Нередко можно услышать, например, о несдержанности ребенка во взаимоотношениях с учителем или родителями. При этом оставляют, что гру­бость может играть в качестве защитной реакции (протест), может быть ситуативной, инициированной самими взрослыми. Она может также указывать на плохое самочувствии ре­бенка, о его тяжелых взаимоотношениях со сверстниками и т.д. Словом, грубость - не всегда обозначает надлежащую установку в развитии. Часто взрослые дают оценку тому или иному поступку ребенка по его итогам, оставляя без внимания, что дети судят о поступках друг друга не по их последствиям, а по мотивам.
Такое разногласие может стать предпосылкой для появления взаимного недоверия между детьми и учителем. Можно вспомнить немало случаев, когда взрослые обвиняют ленивого, недобросовестным ученика с ослабленной нервной системой, до­пуская серьезную педагогическую ошибку. На ребенка навешива­ется надлежащий ярлык, под который уже подгоняется сис­тема оценочных соображений. Затем обусловливается мера влияния. Последствия такого педагогического влияния могут быть са­мыми печальными 16.
Часто допускается и другой педагогический промах: подходящие для учителя специфики поведения ребенка (услужливость, приспособленчество, угодничество, готовность поступить ожидае­мым образом, конформизм, некритичность) расцениваются как по­ложительные и разнообразно поощряются. Такие ученики могут даже преподноситься классу в качестве образца для копирования. В то же время известно, что дети не любят, когда им неизменно ставят кого-либо в пример, и нередко такой «образец» подвергается каждодневной травле со стороны сверстников или остается в изоляции. Таким образом, неправильные суждения о ребенке дают толчок негативным установкам формирования личности.
Есть учителя, которые более или менее намеренно настаивают на том, что ученики никогда в жизни не должны допус­кать ошибок. Тем самым они тем самым заставляют «ребят занять оборону», чтобы «не допустить ошибки». В результате у большинства детей складывается комплекс неполноценности, падает их самоува­жение. Кроме того, стратегия «не допустить ошибки» мешает формированию творческих способностей в каждодневной учебной работе. Излишняя взыскательность учителя делается бедствием для учеников с невротической склонностью к панике. Ошибка для них - катастрофа, они погружаются в отчаяние, наперекор действительности у них появляется чувство «я ничего не умею». Они изо всех сил стараются угодить строгому педагогу, но напрасно - тот всегда найдет какой-нибудь недостаток. Такой подход не может не вызвать от­ветной реакции. Некоторые дети начинают защищаться и даже отрицать себя учителю, причинившему вред их самоуваже­нию. Их протест воспринимается учителем как свидетельство сво­их начальных ожиданий. В итоге - сотрудничество парализо­вано. Дома родители безуспешно пытаются оберегать авторитет учи­теля, а порой и не пытаются. Никакой статистике не удается со­считать потерянные воспитательные вероятности. У классного руководителя постоянно есть средства не допустить, чтобы ученик воспринимал неправильно осуществленной задание как показатель собственной неполно­ценности и психологической недостаточности: можно, например, взять ответственность на себя или подчеркнуть перед классом нелегкость постигаемой темы, обозначить надобность поработать над ней еще.
Педагоги обязаны не забывать о глубокой детской надобности в положительном образе самих себя. Эта потребность - фундамент формирования личности.
Каждый этап формирования личности ребенка глубок противоречий между старым и новым, настоящим и будущим. В этом - движу­щая сила созревания. Вместе с тем не всякое противоречие дает тол­чок к воспитанию. Определенна критическая граница, перейдя ко­торую данное противоречие утрачивает характер стимула. Это проистекает тогда, когда какая-то сфера личности ребенка переживает отрицательное влияние со стороны условий его жизни.
Когда поднимается вопрос о воспитании «проблемных» детей, важно иметь в виду следующее - психологи, говоря о взаимоотношениях между детьми и взрослыми, пользуются термином «принятие ре­бенка». Под принятием осмысливается признание права ребенка на свойственную ему индивидуальность, непохожесть на других, в том числе непохожесть на родителей, Прежде всего, нужно решительно отречься от отрицательных оценок личности ребенка или присущих ему качеств характера.
Контакт с ребенком на основе принятия становится наиболее творческим моментом в общении с ним: исчезает шаблонность, стереотипность, оперирование заимствованными или внушенны­ми схемами.
Таким образом в начальной школе получает развитие потен­циал личности ребенка, формируется его индивидуальность.
При нестандартной организации работы с детьми не наруша­ется преемственность между начальной и средней школой; в сред­ней школе классный руководитель может более эффективно орга­низовать воспитательную работу.
2.2. Направления деятельности классного руководителя
Основное в работе классного руководителя - воспитание кол­лектива учащихся. Это важно потому, что выйдя из школы, ребе­нок войдет в различные коллективы. От того, насколько успешно пройдет его адаптация в этих коллективах, зависит и его психоло­гический комфорт, и успешность в любой деятельности. В класс­ном коллективе ребенок строит модели и проверяет взаимоотно­шения в мире взрослых.
В выборе вида деятельности классный руководитель практиче­ски не ограничен. Надо только, чтобы она была ориентирована на эмоциональную сферу учащихся. Положительные эмоциональ­ные переживания самым благотворным образом влияют на разви­тие личности детей, формируют и закрепляют положительный стереотип поведения.
Важной задачей обучения является создание таких условий в организации и применение таких методов работы, чтобы люди могли развиваться и достигать своих собственных целей наилучшим образом лишь при условии направления своих усилий на достижение целей организации.