Общение родителей с младенцем

Цель работы: Проанализировать роль общения со взрослыми в развитии ребенка младенческого возраста. ...

Введение 3
Глава I. Психическое развитие ребенка первого года жизни 6
Глава II. Значение общения в младенческом возрасте для психического развития 13
2.1. Влияние матери на генезис общения ребенка со взрослым в концепциях Л.С. Выготского и М.И. Лисиной 13
2.2. Вклад младенца в общение 21
2.3. Вклад родителей в общение 25
2.4. Формирование общения в младенческом возрасте как предпосылка развития общения в раннем детстве. Нарушения общения 29
Заключение 34
Список литературы 36
Приложение 1. 38

Изучение превербальной коммуникации в раннем возрасте - очень увлекательное и волнующее занятие, так как оно связано с таинственным и трогательным миром младенчества, когда на свет появляются первые ростки человеческой души. Это относительно молодое направление в психологии развития переживает в наше время настоящий исследовательский бум. Не удивительно - ведь в данной области исследования сфокусированы интересы нейропсихологии, психологии развития, психолингвистики. Со стороны практиков - психологов, психотерапевтов, психоаналитиков - существует огромный интерес к пониманию истоков общения и речи, так как именно им приходится иметь дело со сложными, порой таинственными, трудно объяснимыми последствиями нарушений развития, произошедших в самом начале жизненного пути пациентов .
Впервые опр еделяющее значение раннего детского опыта для дальнейшего психического развития ребенка было постулировано в психоаналитической теории. Занимаясь ретроспективным поиском следов переживаний детства, 3. Фрейд заложил основу новой традиции в психиатрии и психологии. Опыт, пережитый ребенком в этот период, стал рассматриваться как фундамент дальнейшего психического развития, и ему было приписано решающее значение в возникновении возможных невротических и психических нарушений у взрослых пациентов. М. Риббл впервые выдвинула идею о том, что отсутствие материнской .................................

М.И. Лисина неоднократно подчеркивала, что потребность в общении не надстраивается над врожденными органическими нуждами и не вытекает из них. Характеристики общения со взрослым определяются личностным отношением взрослого к младенцу, а не качеством физического ухода. Потребность в общении - это не корыстная нужда в полезном человеке, который обслуживает и обеспечивает физическую безопасность, а качественно новая, духовная потребность в другом.
Таким образом, общение обслуживает нужды совместной деятельности и определяется ими.
Младенец воспринимает обращенность взрослого и выражает свое отношение к нему задолго до выделения и, соответственно, познания предметных характеристик взрослых (а тем более своих) и даже до того, как он начинает различать самих взрослых. (Известно, что различение взрослых происходит только в 4 - 5 мес, в то время как общение складывается уже к началу второго месяца.
Взаимоотношения рассматриваются М.И. Лисиной как один из продуктов деятельности общения. Они зарождаются, меняются и развиваются в ходе коммуникации. При этом степень и качество взаимоотношений определяются характером общения. «Партнер, который позволяет ребенку удовлетворить потребность в общении на достигнутом детьми уровне развития, вызывает у него симпатию и расположение. Чем больше общение с партнером соответствует конкретному содержанию потребности ребенка (во внимании, уважении, сопереживании), тем больше тот его любит»11.
Другим продуктом общения (помимо отношений) является образ себя и другого, который является результатом познания различных качеств (своих и другого) - деловых, познавательных и личностных. «Образ самого себя возникает у ребенка в ходе различных видов жизненной практики: опыта индивидуальной (одиночной) деятельности и опыта общения. Функционирование организма создает элементарную основу для самоощущения ребенка. Решающее значение в качестве источника и фактора развития у детей представления о себе и отношения к себе имеет предметная деятельность... Общение среди прочих видов такой деятельности вызывает особенно острую нужду в самопознании и создает наилучшие условия для его протекания»12.
В своих работах Лисина вводит понятие «общей самооценки», которое характеризует «целостное отношение ребенка к себе, как к любимому окружающими, важному для них или, напротив, незначимому существу»13. Другими словами, это целостное отношение к себе отражает и включает отношение близких взрослых к ребенку. Оно переживается как целостное ощущение себя и становится ядром, центром сознания и самосознания ребенка. В этом самосознании изначально присутствует другой человек, который и делает возможным выделение самого себя, свою отдельность (т.е. самосознание). Ребенок отделяет себя не от предметного мира, а от другого, относящегося к нему человека. В тех случаях, когда взрослые не выражают своего отношения к младенцу, а ограничиваются физическим уходом (как, например, в Домах ребенка), младенец не выделяет себя, а его самосознание остается неразвитым. Естественно, это отношение имеет свое внешние выражение, но это выражение нельзя рассматривать как предметную деятельность.
2.2. Вклад младенца в общение
В отличие от прежних представлений о младенце как пассивном участнике общения, который обладает лишь простейшими эмоциональными реакциями, в настоящее время укрепилось представление о том, что новорожденный, испытывая новые переживания, т.е. получая новый опыт, может обучаться и выражать собственные намерения14. В ряде исследований было подтверждено, что уже 4-месячные младенцы в результате получения нового опыта строят собственные базовые представления (или концепты) и ведут себя в дальнейшем в соответствии с ними15. Изучение мотивации младенческого поведения отчетливо показало, что необходимо принимать к рассмотрению потребности ребенка не только чисто физиологические, но и интегративные, коммуникативные, в частности потребность аккумулировать новые переживания, проверять взаимосвязь между собственным поведением и его последствиями, вызываемыми в непосредственном окружении, а также потребность находить себе подобных и общаться с ними.
Для объяснения ранних форм поведения человека и определения его роли в эволюции необходимо проанализировать биологические аспекты этого поведения. Цель - обнаружить специфически видовые формы, присущие только человеку, в отличие от аналогичных форм поведения животных. В связи с этим взгляды ученых были направлены на развитие ребенка еще до рождения. Видеосъемка поведения плода в утробе матери показала, что в раннем развитии моторики участвует определенная генетическая программа. Но было также продемонстрировано, что в интеграции раннего опыта задействованы процессы обучения и когнитивные способности малыша. Это позволило уточнить прежнее представление о происхождении и базовых тенденциях процесса интеграции опыта, получаемого ребенком на ранних этапах развития (см. приложение 1). Стало ясно, что мир наших переживаний и филогенетический опыт человеческого рода включают в себя определенные поведенческие тенденции, которые были отобраны из большого количества генетической информации в процессе эволюции и передавались наследственным путем. В процессе обучения впервые выделились сознательные и бессознательные компоненты. Роль бессознательного обучения и мышления стала более понятной после того, как была показана зависимость протекания бессознательных процессов функционирования полушария головного мозга, доминантного по речи.
Как видно из представленного списка (см. приложение 1, табл. 2), в развитии человеческого поведения наблюдаются различные тенденции, имеющие наследственный характер и широко распространенные в животном мире. К ним относятся: внимание, исследовательский инстинкт, отход, избегание и потребности, тесно связанные с коммуникативным и когнитивным развитием, прежде всего потребность устанавливать контроль за изменением окружающего мира или определять различные результаты собственных действий. Общение играет решающую роль при перепроверке ребенком социального соответствия своих действий. В этом смысле человеку так же, как и животным, важно научиться получать помощь от ближних, находить партнера для продолжения рода и завоевывать оптимальное положение в обществе.
Человеческому общению свойственны все атрибуты, типичные для известных в природе приспособительных форм поведения: универсальность, развитие на ранней стадии онтогенеза, ко-эволюция в соответствии с подкрепляющими тенденциями социального окружения. Однако есть и существенные отличия между мотивацией и социальным поведением человека и животного. К ним относятся:
1. возможность сдвига мотива на цель,
2. альтруизм и мораль,
3. высокий интеллект и высокоразвитый речевой аппарат,
4. развитая тонкая моторика, тесная связь с формированием интегративных способностей.
При формировании привычек, связанных с кормлением, утоление голода может уступить свое место другим мотивам, как только ребенок поймет, что его поведение способно оказывать влияние на окружающих его людей. Еще чаще такое смещение мотива наблюдается во время крика, который может быть вызван не только голодом, болью, страхом, но и требованием удовлетворить познавательную или социальную потребность. И тогда он становится важным средством, позволяющим ребенку манипулировать ухаживающими за ним взрослыми.
В отличие от животных, у человека развита альтруистическая потребность в помощи ближним, если они в ней нуждаются. Кроме того, в мотивации человеческого поведения большую роль играют мораль, специфически человеческие отношения долга, социального соответствия, отсутствующие в сообществе животных.
Человеческое общение - уникальное явление природы, обеспечивающее наиболее высокую степень адаптации человека к окружающей среде по сравнению с животными. Его предпосылки - высокий интеллект, способность к абстрактной символизации, модуляция голоса в быстро меняющейся последовательности - не являются уникальными природными данными, однако в такой полной комбинации, как у человека, не встречаются ни у одного животного. Так, шимпанзе, которые могут общаться с человеком при помощи жестов, для вербальной коммуникации не хватает развитого речевого аппарата. А некоторые тропические птицы, несмотря на хорошие подражательные способности, позволяющие копировать человеческий голос, никогда не используют речь для общения между собой.
Другая отличительная черта развития общения между людьми - это уникальная комбинация вербальных способностей с движениями пальцев и рук. Вследствие хорошо развитой тонкой моторики человек научился также фиксировать и накапливать свои знания в различных наглядных и доступных для прочтения закодированных формах. Возможность передавать информацию с помощью речи сделала интеграцию опыта более эффективной, ускоренной и экономной. Способность к вербальному опосредствованию открыла уникальные возможности, положенные в основу культуры и вместе с тем повысила степень биологической приспособленности человека.
Основные, базовые тенденции в поведении обнаруживаются уже на ранней стадии развития, другие появляются одновременно с развитием речи, либо после его завершения. Превербальные проявления младенцев - голосовые, мимические или жестовые - имеют гораздо большее значение, чем просто эмоциональный сигнал. Еще К. Бюлер16 подчеркивал, что такие сигналы наряду с выражением собственного состояния отражают еще и актуальную ситуацию общения и в качестве просьбы или требования направлены к партнеру. Очевидно, развитие коммуникативных способностей с самого начала тесно связано не только с эмоциональным состоянием, но и с развитием интегративных способностей: мыслительной и способности к обучению.
2.3. Вклад родителей в общение
Второй составляющей интерактивного процесса является участие родителей. При детальном рассмотрении видеосъемки детско-родительских интеракций были обнаружены новые способности родителей, которые оставались незамеченными при применении глобальных методов наблюдения. Особенно четко они проявились в поведении, которое перенималось детьми бессознательно и не могло быть передано через речь. Эти формы поведения, необходимые для овладения ранними мыслительными способностями и вокализацией, были обозначены как интуитивная родительская дидактика.
Как можно определить содержание данного понятия? Повседневные действия родителей в диалоге с их малышами точно соответствуют актуальному физическому состоянию ребенка, которое определяется степенью его бодрствования и внимания. При помощи различных способов родителям удается пробудить и в дальнейшем поддерживать внимание ребенка, «дозируя» при этом степень своего вмешательства таким образом, чтобы младенец был в состоянии переработать идущие от них сигналы без особых усилий. Частый повтор таких побуждений, исходящих от родителей, и сильное, эмоционально окрашенное вознаграждение, которое сопровождает каждый маленький шаг в продвижении ребенка вперед, отражает дидактический характер родительского поведения. Так же восприимчиво родители реагируют на снижение внимания со стороны ребенка.
В этом случае они усиливают интенсивность побуждений, изменяют свое поведение или позволяют ребенку просто отдохнуть.
Дидактические способности родителей принадлежат к особой категории биологически обусловленных предпосылок, которые принципиально отличаются от врожденных рефлексов или рационально управляемых форм поведения. Можно проследить разницу между тремя типами поведения: врожденным, интуитивным и рациональным.
В интуитивном поведении родителей большая роль принадлежит генетическим программам, что подтверждается многочисленными проявлениями. Так, например, интуитивные дидактические способности достаточно универсальны и не зависят от пола, возраста и культурного происхождения воспитателей. Они возникают в результате непроизвольных тренировок. Их постоянное проявление вполне соответствует господствующему в природе принципу, согласно которому в ходе эволюции отбираются жизненно необходимые для выживания, специфические для каждого вида приспособительные механизмы. У человека такого рода приспособительными механизмами являются высокий интеллект и вербальная коммуникация. И именно в обучении ребенка речи и действиям, которые можно передать при помощи речи, наиболее наглядно проявляются интуитивные дидактические способности, т.е. тонко дифференцированная и дидактически осмысленная родительская поддержка.
Особенностями дидактического поведения являются: специфическое использование зрительного контакта, лицевой мимики, артикуляции; определение степени бодрости младенца; соответствие ожиданиям ребенка на уровне действий; применение особой «детской речи»; бессознательное использование интонации для сообщения эмоционального состояния и когнитивной информации.
Обращение людей к зрительным контактам - один из примеров видоспецифического поощрения коммуникативных способностей. В то время как все другие виды, включая человекообразных обезьян, избегают прямого зрительного контакта, сигнализирующего об угрозе и возможной агрессии, в человеческом общении он, наоборот, наиболее необходим и способствует обмену очень важными сигналами. Сам того не осознавая, взрослый ищет зрительного контакта с младенцем, размещая свое лицо в поле зрения ребенка и облегчая тем самым его (пока еще ограниченное) зрительное восприятие. Взрослые также вознаграждают младенца за каждый полученный от него взгляд особой, так называемой «приветственной реакцией».
Родители постоянно повторяют звуки и мимику малыша, тем самым предоставляя ребенку использовать их лица как «биологическое зеркало», или «биологическое эхо», и развивают таким образом его способность к самовосприятию. Эмоционально окрашенные мимические выражения родителей служат подтверждением желательных форм поведения ребенка и отвержением - нежелательных либо сигнализируют еще неопытному младенцу о том, что он может ожидать от встречи с новым человеком или с незнакомой ситуацией.
Перед тем как вступить в диалог с ребенком, взрослый вначале интуитивно определяет степень бодрости и внимания ребенка, пробуя раскрыть его ручки или открыть ротик, проверяя его мышечный тонус. Сонный ребенок не оказывает никакого сопротивления, в то время как голодный реагирует поисковой реакцией или сосательными движениями. Б. Кестерманн17 продемонстрировал в своих экспериментах, как язык детских жестов влияет на поведение родителей. Так, например, спокойное поигрывание пальцами полураскрытых ручек сигнализирует о вполне подходящей возможности для вступления в диалог, сильный хватательный рефлекс отражает повышенное напряжение, сниженный мышечный тонус в ручках свидетельствует об усталости и сонливости.
Для успешного развития самовосприятия важно как можно чаще давать младенцу возможность отвечать на чужое обращение таким образом, чтобы эти ответы были, в свою очередь, поняты взрослым. Для этого «достаточно интуитивные родители» часто позволяют малышу манипулировать (в положительном смысле) их поведением, т.е. отвечают на «ходы ребенка» так, как он и ожидает. Они как бы играют с ним в поддавки. Это создает у младенца ощущение того, что он понят и принят. Тем самым подкрепляется один из самых важных интегративных процессов - распознавание того, как можно достичь определенных целей путем изменения собственного поведения.
Наиболее интересные и распространенные примеры интуитивной родительской поддержки обнаруживаются в вокальном общении между младенцем и родителями или другими взрослыми во время овладения ребенком речью. Родители демонстрируют артикуляцию, перенимая которую дети учатся воспроизводить различные звуки. Вначале малышу не хватает умения задерживать дыхание, что необходимо для спокойной вокализации. Еще сложнее продуцировать согласные и слоги. Как только дыхание развивается настолько, что ребенок научается управлять своими вокализациями, он уже может модулировать мелодию из первых базовых звуков. Постепенное развитие таких шагов поддерживается со стороны социального окружения ребенка как намеренно, так и непроизвольно. Окружающие ребенка родственники - от 2-3-летних братьев и сестер до бабушек и дедушек - используют для этого манеру общения и речи, которая характеризуется на удивление простыми мелодическими единицами с повышенным и расширенным диапазоном и более длительными, певучими гласными.
Компьютерный анализ речи, обращенной к младенцу, показал, насколько важную роль в диалоге с ним играет интонация. Взрослый передает при помощи различных мелодий хорошо дифференцированную информацию и первые категориальные послания, переработка которых подготавливает почву для дальнейших вербальных посланий. Мелодика родительской манеры речи при этом чрезвычайно насыщена информационно. Ухаживающие за ребенком взрослые используют в разговоре, обращенном к нему, такие элементы вокализации, которые сам малыш обнаружил во время подражания и модулирования своих первых вокализаций. Подобным же образом протекают и дальнейшие неосознанные, но на удивление систематически выполняемые шаги, приводящие в конечном итоге к появлению первых слов.
Впервые коэволюцию детской и родительской предготовностей к обучению речи помогли понять новые данные о различном вкладе каждого из полушарий головного мозга в овладение речью и тонкой моторикой рук. В первые семь месяцев младенец упражняется в различных технических приемах и развивает способности, релевантные речи. Так, например, он обучается тому, как можно продуцировать и модулировать звуки, распознавать и следовать правилам диалога, комбинировать голосовые проявления с невербальными и т.д. Такое обучение процедурным моментам начинается сразу же после рождения, тогда как декларативное обучение (как что называется, как можно комбинировать абстрактные понятия) зависит от созревания соответствующих мозговых структур и появляется к концу первого года жизни.
На ранних этапах развития ребенка общение играет двоякую роль. С одной стороны, оно есть необходимое условие развития речи, с другой - предлагает множество возможностей для отработки и автоматизации базальных интегративных процессов. В отсутствие у ребенка таких возможностей под угрозой оказывается не только речевое, но и психическое развитие в целом. Этот факт был подтвержден экспериментально данными наблюдений за развитием близнецов, каждый из которых получает от родителей в два раза меньше внимания, чем единственный ребенок.
2.4. Формирование общения в младенческом возрасте как предпосылка развития общения в раннем детстве. Нарушения общения
Универсальность предпосылок интегративного и коммуникативного поведения у детей и их воспитателей не означает, однако, что они всегда проявляются автоматически и в ненарушенном виде. Речь идет, скорее, о поведенческой готовности, которая может иметь самые различные формы проявления. Из первичного, универсального для всех набора возникает совершенно своеобразная мозаичная картина детско-родительского взаимодействия. Отдельные действия постепенно отрабатываются, синхронизируются и координируются между собой в ходе взаимных интеракций, специфических для каждой пары.
Развитие и протекание общения при воздействии большого количества неблагоприятных факторов задерживается или нарушается. Так, например, нарушение интуитивного родительского поведения может возникнуть вследствие неразрешенных психосоциальных проблем и конфликтов в партнерстве, реально обусловленных или невротических страхов, связанных с ребенком, из-за переутомления или психических заболеваний родителей. Особое значение имеет также наличие неблагоприятного опыта собственных детских переживаний родителей. В подобных случаях они могут быть настолько заняты разрешением своих проблем, что с трудом воспринимают или вообще игнорируют сигналы, исходящие от ребенка, пренебрегают его потребностями и избегают игрового контакта.