Формирование связной речи у слабослышащих дошкольников в процессе предметно - практической деятельности

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. Научно-теоретические основы изучения особенностей формирования связной речи у слабослышащих дошкольников
1.1.Формирование связной речи в онтогенезе
1.2. Особенности формирования связной речи у слабослышащих дошкольников
Глава 2. Исследование особенностей формирования связной речи у слабослышащих дошкольников
2.1. Цель, задачи и методики исследования
2.2. Характеристика экспериментальной группы
2.3. Анализ результатов проведенного исследования
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

А. Зыков [9], Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина [23], А.Г. Зикеев [8], Е.П. Кузьмичева [11], Л.П. Носкова [16] и др.).
Слухоречевая среда предполагает:
создание условий, обеспечивающих постоянное восприятие учащимися с нарушением слуха речи окружающих с помощью различных типов звукоусиливающей аппаратуры;
постоянное мотивированное речевое общение с детьми с нарушением слуха;
использование естественных и специально созданных ситуаций, стимулирующих общение детей;
использование устной речи как ведущей при общении с глухими и слабослышащими детьми педагогов, слышащих родителей, родственников, знакомых.
Работа по развитию связной речи в семье должна проводиться в разных направлениях. Это, во-первых, создание в семье слухоречевой среды, привлечение всех членов семьи к речевому общению с ребенком. Постоянное речевое общение с ним всех членов семьи создает мотивацию для овладения словами и выражениями. Важным условием развития речи ребенка является предъявление одинаковых требований к речи ребенка со стороны всех взрослых, идентичных тем, которые есть в детском саду. Взрослые не должны забывать о важности использования ребенком слуховых аппаратов в процессе речевого общения и занятий дома, следить за режимом усиления.
Другое направление работы по развитию речи в семье – закрепление и расширение речевых умений и навыков, сформированных в детском саду. Эта работа связана с выполнением заданий сурдопедагога и воспитателей и сводится чаще всего к повторению и закреплению речевого материала, усвоенного на занятиях. Как правило, родители ведут специальные тетради и альбомы, в которые по заданию сурдопедагога подбирают или рисуют картинки по темам и делают подписи к ним в виде слов, предложений, небольших текстов. Этот материал рассматривается с детьми, они прочитывают подписи или подбирают таблички, повторяют слова устно, а старшие дети записывают слова в тетради или словарики.
Значительно больший интерес для ребенка представляет участие в бытовых делах дома, в которых принимают участие другие члены семьи. Необходимо стремиться к расширению сферы использования речевого материала в связи с привлечением разных видов деятельности, созданием ситуаций общения ребенка с детьми и взрослыми.
Наряду с рекомендациями по закреплению материала, предъявляемого детям на занятиях, целесообразно просить родителей знакомить ребенка с теми явлениями, наблюдения за которыми сложно организовать в условиях дошкольного учреждения. Посещение с мамой рынка, магазина, наблюдения за деятельностью людей, участие в некоторых действиях, например покупке продуктов, создает основу для обогащения словаря, включения слов в разговорную и повествовательную речь ребенка. Расширению представлений об окружающем способствуют посещения парикмахерской, аптеки, химчистки и других бытовых учреждений, находящихся недалеко от дома. Хорошим средством уточнения представлений ребенка об увиденном является рисование с обсуждением содержания рисунка, подготовкой подписей. Сначала подписи к рисункам из 1-2 предложений делают родители, старшие дошкольники способны сами подписывать свои рисунки после уточнения содержания подписей со взрослыми.
Важным средством эмоционального, познавательного и речевого развития ребенка с нарушенным слухом являются посещения зоопарка, театра, цирка и других культурных и развлекательных учреждений.
Педагоги должны поддерживать проведенную в семье работу по развитию речи, демонстрировать интерес к тому, что дети узнали и сделали дома. Поддержка и одобрение педагогами стремления детей рассказать о событиях выходных дней, даже если их высказывания и рассказы не всегда соответствуют программным требованиям, формируют у детей дополнительную мотивацию и желание познать новое.
Сурдопедагог и воспитатели, руководствуясь стремлением помочь родителям в организации работы в семье, организуют консультации, родительские конференции, дни открытых дверей, где демонстрируют виды работы по развитию речи, объясняют и уточняют требования к использованию разных форм речи в разных возрастных группах.
Важной частью этой работы является популяризация опыта родителей по развитию речи детей в семье в процессе организации родительских конференций, на которых родители делятся своим опытом работы по речевому развитию детей, демонстрируют изготовленные ими пособия, дидактические игры, книжки-самоделки и др.
В специальных условиях коррекционного обучения дошкольников с нарушением слуха предусматривается целенаправленное и последовательное приобщение их к каждому из двух видов словесной речи- разговорной и связной (описательно- повествовательной).
Детей необходимо приобщить к фразовому материалу разной логической структуры, отработать с ними в процессе организации их жизни и в разных видах деятельности необходимые вопросы, побуждения, сообщения, отрицания.
В быту и на специальных занятиях, в реальных жизненных ситуациях и в специальных запрограммированных условиях детей учат выражать общепринятыми словесными средствами разные потребности: просьбу, обиду, недовольство, интерес, готовность кому- то помочь, стремление о чем то узнать и т.д.
Предъявляемые детям речевые средства получают широкое распространение и для их усвоения, обеспечивается необходимая частотность применения.
Важно чтобы педагоги и воспитатели ответственно относились к решению своих задач.
Основная ставка в действующей программе делается на введение речевого материала разговорной речи в общее развитие ребенка двумя способами:
1)“Широким потоком” (термин С.А.Зыкова) в течении всего пребывания дошкольника под коррекционно- развивающим воздействием.
2)Путем последовательной отработки и каждого логического типа высказываний на специальных занятиях по развитию речи в ходе речевых упражнений, дидактических игр, языковых наблюдений и обобщений.
Перед началом деятельности и в процессе ее выполнения и после ее окончания в общении могут иметь место вопросы, какие- то сообщения или задания в форме индивидуальных и коллективных поручений.
Например, перед одеванием детей на прогулку воспитатель использует такой материал разговорной речи. Куда мы сейчас пойдем? Правильно мы пойдем гулять. Какая сегодня погода? Да сегодня ясная, солнечная порода. Но на улице прохладно. Какую одежду мы будем надевать? У кого есть куртка? Да а у Димы есть новый красивый комбинезон. А у тебя есть шарф? Нет. У тебя капюшон. Во дворе мы будем качаться на качелях. Потом бы будем собирать осенние листья и сделаем красивый букет. Мы будем кататься на лыжах, на санках? Нет. Почему?
Во время одевания и выхода на прогулку все действия сопровождаются или предворяются вопросами, побуждениями, сообщениями.
Идите в раздевалку, не толкайтесь. Это чей шарф? Возьми шапку. Помоги Сереже одеться. Что это? Это листья клена. Листья желтые, красные, коричневые. Посмотрите какое небо, солнышко, есть ли ветер?
После прогулки воспитатель проводит итоги употребляя соответствующие вопросы, сообщения, побуждения, отрицания.
Куда мы ходили? Мы играли в группе? Нет мы были во дворе. Какая сегодня погода? Что мы делали на прогулке? Какого цвета у тебя листочки? Синие бывают?
Насыщенная речевая среда, которая только и может обеспечить достаточный уровень усвоения словесной речи при нарушенной слуховой функции, означает преднамеренное использование значительного по объему речевого материала, вводимого в общение за каждый отрезок времени. Но потенциал речевой среды зависит от правильности отбора тщательно упорядоченных по смыслу и структуре словесных средств, которые должны многократно повторяться.
К чисто практическому пути усвоения речевого материала привлекаются и родители, которые общаются с ребенком в домашних условиях и также обогащают его роль необходимыми фразами разговорного типа.
На занятиях по развитию речи детей учат участвовать в беседе, вести диалог, например:
Педагог: Какое сейчас время года?
Дети: Сейчас осень.
Педагог: Какой сейчас месяц наступил?
Дети: Октябрь.
Педагог: Какая сегодня погода?
Дети: Пасмурная, солнышка нет.
Педагог: Какое сегодня небо?
Дети: Серое, на небе тучи.
Педагог: Ветер дует?
Дети: Немного, слабый.
Педагог: Какие деревья, голые?
Дети: Да.
Обычно беседа ведется с участием всех детей. В ней может участвовать и кукла и мишка и подобная игрушка, которая дает ответ в случае затруднений у детей. Эти же персонажи могут вести диалог. Кукла разговаривает с зайкой: Зайка ты где живешь?- Я живу в лесу.- А где (Катя) кукла живешь ты? и.т.д.
В основном детей учат вести вопросно- ответный диалог.
Элементарные диалоги составляются и по картинкам.
В форме диалога угадывается содержание закрытой картинки (какое время года? Кто изображен на картинке? и.т.д.), определяется спрятанный предмет (это овал или фрукт? Какой он по форме? Какого он цвета? Какой он по вкусу?).
В диалогической форме даются детям поручения для выполнения определенной деятельности. Например: Попроси карандаш-Какой?- оранжевый- У кого попросить?- У Стасика- Зачем?- Будешь рисовать- Где рисовать?- В альбоме- Что рисовать?- Овощ- Какой овощ?- Морковь.
В процессе обучения дошкольников словесной речи другой ее вид- связная описательно- повествовательная речь выступает в качестве производной от живой разговорной речи. Но поскольку описательно- повествовательная речь отличается большей организованностью, логичностью, то в естественных условиях общения ее строением овладеть трудно.
Развивают описательно-повествовательную речь также и в связи с прочитанными текстами, рассказами, сказками, изложенными событиями, надпись на кабинках и др.
Развитие связной речи проводится параллельно с обучением чтению и работой по обогащению устной разговорной речи. Обучение связной описательно-повествовательной речи – это не самоцель, а один из способов включения дошкольников в речевую среду и отработки с ним предусмотренного объема речевого материала, воспитания речевого поведения необходимого для поступления в школу уровня развития всей речемыслительной деятельности. Качественный показатель этого уровня – наличие инициативной речи, т.е уместное использование самостоятельных высказываний, а не только по побуждению взрослого. Еще не имеющий достаточного запаса речевых средств, маленький, не слышащий ребенок в ответ на речевое обращение начинает что - то лепетать или показывать и называть знакомые предметы. Педагог и родители не должны изолировать ребенка, у которого нет достаточных для общения речевых единиц, от говорящих взрослых и сверстников, а всячески поощрять любые речевые контакты, даже самые упрощенные.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Коррекционная работа с слабослышащими детьми предполагает создание условий для полноценного общения ребенка со взрослым. При этом необходимо соблюдать общие требования к воспитанию и общению детей раннего возраста. У слабослышащего ребенка должны быть такие же, как и у слышащего, возможности для физического и психического развития. Кроме этого, он нуждается в специальной коррекционной работе по развитию у него слуховой функции и устной речи.
Особое внимание уделяется развитию речи. Как известно, устная речь выступает в качестве наиболее употребительного способа общения, устное слово служит одновременно носителем языка и важнейшим инструментом мышления. В то же время развитие именно этой психической функции в наибольшей мере страдает при нарушении слуха.
В результате коррекционной работы слабослышащие дети овладевают речью. При этом закономерности ее становления у слабослышащих детей при условии раннего начала целенаправленных занятий те же, что и у детей с сохранным слухом. Развитие речи как средства общения проходит поэтапно.
Для того чтобы подтвердить поставленную гипотезу, было проведено экспериментальное исследование состояния знаний предметов и развития связной речи у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста. Задачами речевого развития младших дошкольников являются формирование словарного состава речи, активизация речевого общения, развитие различных видов речевой деятельности. В данном исследовании принимало участие 10 детей старшего дошкольного возраста. Обследование проходило в первой половине дня, индивидуально с каждым ребенком.
В обследованной группе, по результатам первичной диагностики, наибольшее количество детей (60%) имеют низкий уровень речевого развития, 10% детей имеют очень низкий уровень речевого развития, 30% детей – средний уровень речевого развития. Детей с высоким и очень высоким уровнем речевого развития в данной группе не выявлено.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Александров Ю. И. Основы психофизиологии. – М.: Инфра-М., 1997. – 432с.
Базылевич Т.Ф., Колядина Т.В. К индивидуализированным предикторам речевого развития дошкольника // Мир психологии. – 2007. – №4. – C. 189-201.
Богданова Т.Г. Сурдопсихология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002. – 203с.
Выготский Л. С. Детская речь. – М.: Педагогика, 2006. – 420с.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М: Детство-Пресс, 2007. – 472с.
Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса. – М.: КомКнига, 2005. – 320с.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Отклонения в развитии детской речи. – Екатеринбург, 2006. – 316с.
Зикеев А.Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 176с.
Зыков С. А. Методика обучения глухих детей языку: учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. – М.: «Просвещение», 1977. – 200с.
Иванова А.И. Становление функций речи в онтогенезе // Логопед. – 2006. – № 3. – С. 24-31.
Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся: 1-12 классы: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 160с.
Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. – М.: Просвещение, 1991. – 319с.
Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. – М.: МПСИ, 2004. – 534с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. – 584с.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986. – 136с.
Носкова Л.П., Головчиц Л.А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 344с.
Носкова Л.П. Дошкольное воспитание аномальных детей. – М.: Просвещение, 1993. – 224с.
Обухова Т.И. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха: учеб.-метод. пособие. – Минск: БГПУ, 2007. – 54с.
Особенности речевого развития в раннем возрасте у детей с последствиями перинатальной патологии нервной системы. Ранняя диагностика речевых нарушений и их коррекция. Методические рекомендации / Н.Н. Володин, В.М. Шкловский, Н.Н. Заваденко, М.И. Медведев, С.О. Рогаткин, Г.А. Асмолова. – М, 2005. – 48с.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр "Академия", 1998. – 160с.
Психологические и психофизические исследования речи. / Под ред. Т.Н. Ушаковой. – М.: Наука, 1985. – 241с.
Рау Ф.Ф. О психологических основах развития слухового восприятия речи у глухих детей // Дефектология – 1977 – №3. – С.3
Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1981. – 191с.
Розенгарт-Пупко Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста. – М.: Смысл, 2003. – 178с.
Рубинштейн С.Л. Речь и общение. Функции речи. Развитие речи у детей. – СПб.: Питер, 2002. – 720с.
Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. – М.: Логос, 2004. – 319с.
Самощенко И.В. Слабослышащий ребенок: воспитание и обучение: Опыт матери и сурдопедагога. – М.: ООО «Издательство ACT»; Донецк: «Сталкер», 2003. – 171с.
Словарь иностранных слов. – М.: Русский Язык, 2004. – 608с.
Сурдопедагогика: учеб. для вузов. / Под ред. Е.Г. Речицкой. М.: ВЛАДОС, 2004. – 655с.
Ушакова Т.Н. Принципы развития ранней детской речи // Дефектология – 2004. – № 5. – С. 4-16.
Ушакова Т.Н. Психолингвистика. – М.: ПЕР СЭ, 2006. – 415c.
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 1989. – 223с.
Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения. – М.: Просвещение, 1989. – 239с.
Шаховская С.Н., Кочергина B.C. Развитие речи детей в процессе онтогенеза // Расстройства речи у детей и подростков. – М., 2001. – 524с.
Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит. – М.: Просвещение, 1995. – 128с.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Приложение 1.
Стимульный материал к методике «Расскажи по картинке»
Приложение 2.
Стимульный материал к методике «Логическая последовательность событий»

2