Изучение темперамента и акцентуации характера влияющие на формирование качеств, необходимых для обучения в школе.

ИЗУЧЕНИЕ ТЕМПЕРАМЕНТА И АКЦЕНТУАЦИИ ХАРАКТЕРА, ВЛИЯЮЩИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ КАЧЕСТВ НЕОБХОДИМЫХ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ УЧЕТА ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ В ДЕТСКОМ САДУ
2. ИНДИВИДУАЛЬНО – ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ И УЧАЩИХСЯ И ИХ УЧЕТ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
3. ТАКТИКА И ТЕХНОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ТЕМПЕРАМЕНТА И АКЦЕНТУАЦИИ ХАРАКТЕРА ДЕТЕЙ 4-5ЛЕТ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ

К подобным проблемам относятся:
1. Специфические особенности поведения и операциональных характеристик деятельности ребенка, характерные для данного возраста.
2. Недостаточная сформированность многих функциональных систем, что делает затруднительным и проблематичным вынесение тех или иных заключений по результатам обследования.
3. Малая разработанность диагностикумов (тем более для оценки отклоняющегося развития в рамках специальной психологии). Следует также отметить, что достаточно распространенным является мнение о том, что диагностические психологические методики могут быть применены в полном объеме только в старшем дошкольном возрасте.
4. Недостаточная разработанность возрастных нормативов психического развития (нормативов сформированности тех или иных функций и систем) детей этого возраста, отчасти связанная, как уже упоминалось, с тем, что многие функциональные системы находятся в процессе становления и можно говорить лишь о направленности их развития (в том числе и отклоняющегося от условно вероятностного норматива).
5. Отсутствие широкого опыта работы с детьми этих возрастов и достаточно редкая «встречаемость» детей этого возрастного диапазона в практической работе психологов, в первую очередь, психологов в составе образовательных центров.
Следует отметить, что к особенностям поведения и работоспособности, прежде всего, нужно отнести нормативную в этом возрасте небольшую расторможенность, повышенную ориентировочную реакцию или, наоборот, тормозимость, скованность и робость. Чаще всего эти показатели не обязательно свидетельствуют об особенностях аффективного развития ребенка – они могут являться ситуативными реакциями нате требования, которые предъявляет к нему необходимость взаимодействия с незнакомыми взрослыми.
Безусловно, в момент обследования будет наблюдаться преобладание игровой мотивации и игровой деятельности в целом. Это «играет на руку» специалисту, правда, этим обстоятельством надо еще уметь воспользоваться. Операциональные характеристики деятельности еще недостаточно устойчивы и невелики в этом возрасте (внимание колеблется, произвольная регуляция собственной деятельности находится в начальной стадии формирования). У ребенка довольно быстро наступает пресыщение (а вслед за ним и утомление), и потому, как правило, требуется достаточно гибкое и изощренное взаимодействие специалиста с ребенком, чтобы эти естественные возрастные особенности не «зашумляли» результаты обследования. То есть психолог должен «следовать» за интересами ребенка и одновременно достаточно жестко проводить линию обследования, не забывая, в то же время, о быстро наступающем пресыщении и утомлении ребенка.
Что же касается собственно оценок особенностей развития ребенка и заключений специалиста по результатам проведенного исследования, то, учитывая возраст, последние должны быть достаточно осторожными: их категоричность допустима только в явных случаях. Кроме того, здесь еще более важным оказывается интегративный подход к анализу результатов, еще большее значение приобретает психологический анамнез, условия, в которых живет и развивается ребенок. Важным параметром оценки становится и учет уровня психической активности ребенка в целом, его психического тонуса, в том числе в ситуации обследования.
Такой подход делает возможным формулировку адекватной диагностической гипотезы и, соответственно, постановку предварительного психологического диагноза, что, в свою очередь, позволяет сформулировать основные задачи помощи ребенку, обосновать необходимый комплекс развивающих или коррекционных мероприятий.
Сам методический «аппарат» исследования является по большей части заимствованным из отечественной дефектологии. В особенности это касается исследования речевой и речемыслительной деятельности в целом. Нельзя сказать, плохо это или хорошо, но на настоящий момент, тем более в условиях огромного дефицита стандартизованных психологических диагностикумов для детей данного возрастного диапазона, это является реальным фактом. Некоторым исключением являются такие изначально психологические методики, как Доски Сегена и их аналоги, некоторые конструктивные материалы (которые в определенной степени также являлись и являются диагностическим арсеналом дефектолога). Лишь недавно стали появляться специальные модификации и оригинальные методики для исследования познавательной сферы и эмоционально-личностных особенностей детей, начиная с трехлетнего возраста (модификация методики Выготского-Сахарова, СОМОР, контурный САТ-Н, Метаморфозы и др.).
Наиболее часто в работе с детьми используется тест «Цветовая диагностика эмоций ребенка – домики».
1. Блок базового комфорта и благополучия («счастье – горе»).
2. Блок личностного роста («справедливость – обида»). Чувство обиды возникает у человека, когда он считает, что по отношению к нему совершена какая-то несправедливость, имеет место обман, неблагодарность.
3. Блок взаимоотношений или межличностного взаимодействия («дружба – ссора»).
4. Блок потенциальной агрессии («доброта – злоба»).
5. Блок познавания мира («восхищение – скука»).
Кроме перечисленных, в систему отношений модели развивающейся личности введен ряд социальных объектов; виды учебной и развивающей деятельности детей, учреждения, которые ребенок посещает, и, что очень важно, - собственный выбор ребенка, самое важное, актуальное предпочтение, которое ребенок самостоятельно обозначает и раскрашивает. Этот самостоятельный выбор рассматривается как ценностная ориентация ребенка.
Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентации
В целом, можно представить, что нормативно к 4 годам ребенок фактически должен свободно владеть экспрессивной речью, полностью понимать обращенную к нему внеконтекстную речь взрослого на бытовые темы, иметь довольно большой, по крайней мере, пассивный, словарный запас.
Учитывая часто противоположные варианты особенностей поведения ребенка 4,5 лет, его нетерпеливость, высокий уровень неупорядоченности поведения, особенно в начале обследования (не достигающие в норме уровня полевого поведения), или, наоборот, робость и боязливость, возможны и достаточно технологичны два варианта начала работы с детьми этого возраста.
1-й вариант
Ребенку предоставляется достаточная свобода в пространстве помещения, игровой комнаты. Время, в течение которого он осваивается и играет, используется психологом не только для наблюдения за свободным поведением ребенка, его речевыми, эмоциональными и двигательными реакциями, но и для разговора с матерью, другими членами семьи, пришедшими на консультацию, о возникших в семье проблемах, особенностях раннего развития малыша.
Такой тип начала обследования возможен со следующими категориями детей:
активные дети с выраженной, «живой» ориентировочной реакцией без признаков полевого поведения;
активные дети, утомленные предшествующим обследованию пассивным ожиданием – им необходимо «выпустить пары»;
тревожные дети, которые, однако, на определенном этапе могут «оторваться» от мамы и начать самостоятельную игру, пусть даже и около нее.
Во всех этих случаях ребенок не должен быть слишком утомлен или находиться на приеме у психолога в период привычного для него дневного сна.
Затем имеет смысл начать взаимодействие с ребенком, либо с элементарных рисуночных заданий, либо с продолжения спонтанной игры – в этом случае из пространства комнаты должны быть удалены острые, режущие и другие опасные для здоровья ребенка предметы и оборудование. На открытом пространстве комнаты должно находиться ограниченное количество игровых предметов, тестовых материалов, чтобы не перевозбуждать ребенка.
В данном случае для исследования индивидуальных характеристик будет иметь своей целью одновременно проведение непосредственно обследования и налаживание нормального взаимодействия и эмоционального контакта с ребенком.
2-й вариант
В этом случае предполагается, что анамнестические сведения будут собраны после самого обследования, либо заранее, поскольку работа психолога с ребенком начинается сразу же. Такое начало взаимодействия является технологичным и адекватным при работе с:
расторможенными, гипердинамичными детьми;
вялыми детьми со сниженной ориентировочной реакцией, низким уровнем психического тонуса;
детьми, утомленными долгим ожиданием, проходящими обследование в период привычного для них дневного сна.
В этом случае имеет смысл сразу предложить ребенку яркие, интересные (но не чрезмерно возбуждающие) задания перцептивно-действенного характера (стаканчики, пирамидки, ящик форм, доски Сегена). При этом все оценки деятельности ребенка со стороны специалиста должны быть положительными, но в то же время умеренными, сдержанными по форме и интенсивности выражения, какова бы при этом ни была результативность работы ребенка.
Исключение составляют выраженные варианты расторможенного поведения или негативизм, когда ребенок не выполняет задания, а производит «неспецифические» действия с тестовым материалом (сбрасывает со стола, стучит о стол и т. п.).
Далее, в зависимости от уровня психической активности и заинтересованности ребенка, исследуется специфика мнестической деятельности, что является ключевым моментом психологического обследования и для этого возраста. Исходя из особенностей запоминания и учитывая уровень речевого развития в целом, который, в свою очередь, может быть оценен заранее в процессе наблюдения за ребенком в группе или в первые моменты обследования, «строятся» все инструкции и стиль речевого взаимодействия с ребенком.
Необходимо помнить, что даже в том случае, когда ребенок явно неуспешен в выполнении заданий, в конце обследования его необходимо похвалить, дать возможность свободно поиграть в наиболее понравившиеся «игрушки-методики». Это время можно использовать для беседы с мамой или с целью получения дополнительных данных для психологического анамнеза, для заключительной беседы по результатам обследования.
Заключение
В заключение следует сказать для чего необходимо знание природных индивидуальных особенностей.
Во-первых, знание природных особенностей учащихся проявлений в учебной деятельности позволяет предусмотреть (хотя и не полностью), в каких учебных ситуациях, условиях эти проявления окажутся благоприятными для достижения успеха, а в каких могут препятствовать ему.
Во-вторых, это поможет выяснить, какие недостатки и какие положительные черты в учебной деятельности наиболее легко складываются на фоне, например, лабильности, а какие – на фоне инертности нервной системы. Задача учителя состоит в том, чтобы помощь школьнику найти наиболее подходящий для него индивидуальный стиль деятельности, а не пытаться стандартизировать приемы и способы работы всех учеников. Так, те приемы способы работы, которые хороши для лабильного ученика, не следует навязывать инертному, медлительному ученику.
Присущие человеку свойства нервной системы не могут непосредственно – влиять на то, что усваивает человек, какие знания и умения становятся его достоянием. Но они оказывают определенное влияние, как на процесс усвоения, так и на то, как реализует, пользует он свои знания и умения в деятельности.
Например, желательно помочь развить общительность у необщительных детей еще в дошкольном учреждении. Это качество позволит ребенку адаптироваться в новой социальной среде, найти друзей, преодолеть робость, неуверенность в себе, снизить тревожность – качества, нередко сопутствующие этим детям. Коррекцию удается осуществить, если предложить таким детям роль, основной смысл которой – общение с куклой или с другими игрушками.
Вывод. Задача психолога – показать воспитателям и родителям своеобразие проявления первоначального типологически обусловленного непроизвольного уровня регуляции, вычленить его положительные стороны, а затем, поддерживая их проявление, усложняя содержание деятельности, поднимать эти качества до уровня осознанной саморегуляции.
Список литературных источников
Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 544 с.
Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций. СПб.: Речь, 2006. – 112 с.
Ратанова Т.А. Психофизиологические основы индивидуальности. М.: МПСИ Модек, 2005. – 128 с.
Семаго Н., Семаго М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2006. – 386 с.
Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. М.: Педагогическая служба России, 2000. – 224 с.
Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. М.: Педагогическая служба России, 2000. – 52 с.
Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. М.: Педагогическая служба России, 2000. – 55 с.
Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. М.: Педагогическая служба России, 2000. – 58 с.
Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов на Дону: Феникс, 2004. с.50 – 70.
Ратанова Т.А. Психофизиологические основы индивидуальности. М.: МПСИ Модек, 2005. – 40 с.
Ратанова Т.А. Психофизиологические основы индивидуальности. М.: МПСИ Модек, 2005. – 41 с.
Ратанова Т.А. Психофизиологические основы индивидуальности. М.: МПСИ Модек, 2005. – 42 с.
Семаго Н., Семаго М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2006. – 384 с.
Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций. СПб.: Речь, 2006. – 31 с.
Семаго Н., Семаго М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2006. – 100 с.
Семаго Н., Семаго М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2006. – 102 с.
2