Социально-педагогическая деятельность с подростками с девиантным поведением

Содержание работы
Введение
Глава 1. Девиантное поведение как социальная проблема
1.1. Возрастные особенности детей
1.2. Социальные отклонения в поведении подростков
1.3. Особенности деятельности социального педагога с девиантными подростками
Заключение
Список литературы

Проанализировав психолого-педагогическую и специальную литературу, где представлены различные подходы к классификации принципов коррекционной деятельности, основанием для классификации которой многие определяли диагностическую, профилактическую направленность коррекционного процесса либо особенности психического развития детей с отклонениями в поведении, выделим базовые общепедагогические принципы коррекционно – педагогической деятельности.
«Принцип целенаправленности педагогического процесса. В ходе коррекционно - педагогической деятельности происходит соотнесение уровня развития школьника с эталонно-предположительным, что создает основу для формирования программы коррекционной деятельности, определения ее этапов, путей, способов и средств достижения желаемого результата.
Принцип целостности и системности. Если педагогический процесс рассматривать как систему, т.е. как совокупность элементов, находящихся в определенных отношениях и связях между собой и образующих соответственную целостность, единство, то коррекционно-педагогическая деятельность будет являться ее элементом, подсистемой, субсистемой. В то же время коррекционная деятельность имеет свою структуру, упорядоченное множество своих взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единством управления.
Принцип гуманистической направленности. Он определяет необходимость гармонического сочетания целей общества и личности, ориентацию учебно-воспитательного процесса на личностные возможности школьника, его интересы и потребности.
Принцип уважения личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью. Он предполагает развитие личностных качеств школьника, на что направлены требования заинтересованного в судьбе ребенка педагога, уверенного в том, что они помогут скорректировать агрессивное поведение воспитанника, не нанеся ущерба его самолюбию, чувству собственного достоинства.
Принцип опоры на положительное в человеке, сильныестороны его личности. Только гуманное, уважительное отношение к школьнику, педагогическая прозорливость, умение увидеть среди отрицательных черт его характера и агрессивного поведения незащищенность, стремление бытьлучше позволяют более эффективно построить коррекционно-педагогический процесс.
Принцип сознательности и активности личности. Толькопонимая и осознавая необходимость проводимых перемен вповедении, активно помогая их осуществлению, желая истремясь их ускорить и реализовать, можно говорить о результативности коррекционно - педагогического процесса» [21, 54].
Несомненно, и другие общепедагогические принципы используются в процессе коррекционно-педагогической деятельности. Вместе с тем ее общая направленность требует углубления, усиления одних и ослабления других принципов, более четкой и выверенной тактики воздействия.
Рассмотрим более подробно принципы специальной коррекционно-педагогической деятельности.
Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. Определяя цели и задачи коррекционно - педагогической деятельности, необходимо исходить из ближайшего прогноза развития школьника, а не сиюминутной ситуации. Любая программа коррекции развития воспитанника должна включать предупреждение девиантного поведения и создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности школьника.
Принцип единства диагностики и коррекции. Он обеспечивает целостность педагогического процесса. Невозможно нести эффективную и полномасштабную коррекционную работу, не зная исходных данных об объекте. Коррекционно -педагогический процесс требует постоянного систематического контроля динамики хода и эффективности коррекции; проведения диагностических процедур на всех этапах - от постановки целей до ее достижения, получения конечного результата.
Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей. Д.Б. Эльконин, характеризуя психологический возраст, выделяет три его параметра, которые необходимо учитывать при формулировке целей и организации коррекционно-педагогического процесса. Это «социальная ситуация развития, уровень сформированности психологических новообразований, ведущий вид деятельности» [27, 298].
Деятелъностный принцип коррекции. Он определяет тактику работы и способы реализации поставленных целей.Исходным моментом в достижении целей являются организация активной деятельности подростка, создание необходимых условий для его ориентировки в сложных конфликтных ситуациях, выработки алгоритма социально приемлемого поведения.
Принцип комплексного использования методов и приемов. В коррекционно - педагогической практике необходиманекая совокупность способов и средств, методов и приемов, учитывающих индивидуальные психологические особенности личности школьника, социальную ситуацию, уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения, логику и последовательность педагогическоговоздействия.
Принцип интеграции усилий. Девиантные формы в поведении школьника - результат не только его психофизиологического состояния, но и активного воздействия на негородителей, ближайших друзей и сверстников, педагогического и ученического коллективов. Успех коррекционнойработы со школьниками без сотрудничества с родителямиили другими взрослыми, без опоры на взаимоотношения сосверстниками в зависимости от характера отклонений в поведении может оказаться недостаточно эффективным.
Необходимо отметить, что принципы системы коррекционно -педагогической деятельности формируют ее базу, определяют логику, общую стратегию и конкретную тактику на всех этапах проводимой работы.
Что же касается, содержания, основных направлений, методов, приемов и средств коррекционно-педагогической деятельности, то стоит сказать, что вся система коррекционно-педагогической работы направлена на то, чтобы реабилитировать и социально адаптировать девиантного школьника к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным членом общества.
А.Н. Леонтьев пишет о том, что «коррекционная работа должна занимать одно из центральных мест в едином педагогическом процессе. Она является составной частью общего образования, имеет свою специфическую направленность и в обучении, и в воспитании, и в развитии девиантных школьников» [14, 81].
Коррекция как система должна иметь самостоятельный выход, взаимодействовать со средой (природной и социальной), т.е. «терапия средой» включает организацию учебного процесса, специальный подбор культурно-массовых и оздоровительных мероприятий, психогигиену семейного воспитания» [21, 57].
Соответственно можно выделить следующие направления такой деятельности:
нормализация и обогащение отношений с окружающим миром (прежде всего с педагогами, психологами и школьным коллективом);
компенсация недостатков в духовном мире;
активизация деятельности школьников в той области, которую они любят, в которой могут добиться хороших результатов;
восстановление деформированных положительных качеств, постоянная их стимуляция;
интенсификация положительного развития личности;
усвоение и накопление социально ценного опыта и навыков в различных сферах жизни и нравственного поведения;
накопление здоровых привычек и потребностей и искоренение отрицательных.
Как отмечалось ранее в коррекционно - педагогической деятельности существуют определенный инструментарий, методы, приемы, средства и подходы по всем названным направлениям. Они нацелены на развитие сохранных или восстановление нарушенных функций организма, знаний или умений.
Можно назвать наиболее частотные методы, используемые в коррекционно – педагогической деятельности, например:
метод упражнения;
метод убеждения;
метод примера;
метод стимулирования поведения и деятельности девиантных школьников.
Вместе с тем педагоги и психологи должны использовать и специфические методики коррекции поведения подростков, такие как:
«дидактические методики коррекции, включающие разъяснение и иные приемы рассудочно аргументированного воздействия;
обучение саногенному мышлению (направленные на управление собой, саморефлексию);
групповая коррекция (разыгрывания ролевых ситуаций);
разрешение конфликтов;
поведенческий тренинг и др.» [21, 57].
Все эти методы и методики могут быть применены при реализации программы коррекции девиантного поведения школьника, они являются важным инструментом в решении главной задачи коррекционно -педагогической деятельности по преодолению существующего недостатка в поведении школьника, реабилитации его личности и осуществлению успешной адаптации и интеграции в социум.
Поскольку девиантное поведение школьников представляет собой сложную интегрированную проблему, то и коррекция осуществляется комплексно, т.е. на основе глубокой диагностики, выявления и изучения природы и этиологии отклонений в поведении. Ведется работа как по преодолению девиантных форм в поведении школьников, так и по их профилактике, формированию личности на основе имеющихся положительных качеств. Коррекционно - педагогическая деятельность предусматривает координацию усилий школы, семьи и социума в решении задач предупреждения, исправления девиантного поведения школьников, формирования у них социально значимых качеств личности.
В данной работе мы не раз говорили о том, что имеется множество разновидностей девиантного поведения. На наш взгляд абсолютно необходимо рассмотреть методы и приемы работы по устранению ранее подробно нерассмотренных видов девиантного поведения, таких как страхи, навязчивости, нарушенное «пищевое поведение», заикание и т.д..
Начнем с рассмотрения приемов работы по устранению страхов и навязчивости. Итак, А.И. Захаров говорит, что «для их устранения можно использовать игровую психокоррекцию» [7, 173]. А.И. Захаров приводит пример девочки двух с половиной лет, у которой появилось заикание и боязнь темноты после ночного испуга. «Психолог, беседуя с родителями, узнал, что они читали дочери сказку «Красная Шапочка». Возникло предположение, что сказка отразилась в кошмарном сновидении. По сюжету сказки была проведена игра, в которой мать с помощью управляемой куклы изображала доброго волка. В результате совмещения угрожающего образа с эмоционально близким ребенку лицом острота страха снизилась. В дальнейшем роль волка исполнял психолог, постепенно наделяя своего героя разными чертами поведения. Как и в игре с матерью, у девочки отмечалась лишь незначительная ответная реакция страха. Потом волка изображала сама девочка, а роль Красной Шапочки исполнял психолог. При повторном изменении ролей реакция страха полностью исчезла. Ребенок стал спокойно спать, в последующую неделю полностью нормализовалась речь» [8, 148].
Что же касается нарушения «пищевого поведения», то здесь наиболее адекватным методом психокоррекции расстройств аппетита, равно как и других патологических пристрастий является поведенческий (условно-рефлекторный) тренинг. Немецкие психотерапевты Кригсль и Гефке различают несколько вариантов поведенческой тренировки (модификации), «основанных на вызове дезензитации (пониженной чувствительности) к тем или иным патологическим влечениям. При этом вспомогательными методами (угасание) в лечении являются суггестивные методики - гипноз, аутотренинг, мышечная релаксация. Можно также рекомендовать имаго-тренировку (тренинг воображения и представления) неприятных ощущений после приема пищи при патологическом обжорстве и избыточном весе» [21, 73].
Естественно следует заметить, что «ускорение отвыкания от вредной привычки к еде и питью происходит при дополнительных самостоятельных самовнушениях, проводимых на дому» [21, 73]. Исходя из этого, необходимо сказать, что психолог вместе с пациентом должен составить список ситуаций или ощущений, которые могут поддержать отвыкание.
Заикание является также разновидностью девиантного поведения, которое сопровождается нарушением коммуникативной функции, что накладывает отпечаток на вес поведение школьника: он становится неуверенным, замкнутым.
Поскольку речью ребенок овладевает, подражая взрослым, то уже сама по себе правильная речь учителя становится корректирующим фактором. «Педагог, как говорят Н.В. Перешеина и М.Н. Заостровцева, - должен побеседовать с родителями, посоветовать им говорить правильно, четко, неторопливо. Учитель не должен ни в коем случае фиксировать внимание школьника на его неполноценной речи. Терпеливо и доброжелательно выслушивая заикающегося, надо дезактуализировать его порок, одобрительно отзываясь о тех кусках речи, которые сказаны четко, без запинки» [21, 74].
Необходимо развенчать в глазах ребенка кажущиеся ему непреодолимые трудности речевого общения, показать, что говорение - автоматизированный, легкий акт. Навык говорения приобретается легко и может с каждым разом улучшаться. Педагог постоянно должен отмечать мнимые или реальные успехи ребенка, чтобы у того не сформировалась логофобия (страх перед речью). Психолого-педагогическое перевоспитание ребенка, закалка его эмоционально-волевой сферы должны осуществляться совместно учителем, логопедом, врачом, родителями.
Стоит сказать, что дети с так называемой «врожденной детской нервностью» (невропатия) трудно поддаются логопедической и психологической коррекции. Здесь уже требуется вмешательство врача, которому в меру сил помогает педагог, чтобы ребенок освободился от преувеличенных страхов за свою жизнь и свою неполноценность. Логопед и педагог могут подсказать родителям, как правильно себя вести с ребенком, какие замечания по речи надо делать, какие нет. Родители иногда, сами того не сознавая, «загоняют» заикание в сознание ребенка. Врач-психотерапевт обучает родителей и ребенка приемам эмоционально-волевой тренировки, аутотренинга.
Исключительное значение для исправления неправильной речи имеет развитие слухового (фонематического) восприятия речи, выработка так называемого речевого слуха и умения интонировать (улавливать речевую мелодию), повторяя образцы речи за педагогом. Чувство ритма способствует речи без спотыканий, запинок.
В коллективных ролевых играх происходит непроизвольное речепорождение, в отличие от речи по принуждению.
Логопед Я.М. Горелик разработал методику избавления от заикания, «построенную на вокально-орфографических упражнениях, способствующих правильному дыханию, владению голосом, постановке артикуляции» [12, 47].
А.И. Кравченко говорит, «чтобы устранить заикание, необходимо бороться с быстрым темпом проговаривания слов. Часто ребенок, подражая родителям, убыстряет свою речь, чем провоцирует заикание. Родителям надо напоминать, что выразительная речь при соответствующей интонации всегда нетороплива и при ней заикание минимально, ибо все три основных механизма речи (дыхание, фонация и артикуляция) функционируют гармонично. Неправильное дыхание сопровождается напряженностью в работе мышц артикулярного характера (языка, губ, мягкого нёба), а при чрезмерном форсировании голоса происходит закрытие голосовой щели и задержка дыхания, ведущая к речевым спазмам» [12, 57].
Наряду с этим большое значение имеет доброжелательная атмосфера, поддерживающая у заикающегося желание говорить с окружающими не стесняясь. Потребность в общении перекрывает отрицательные эмоции, и ребенок забывает о своих речевых трудностях. Наконец, никогда не надо скупиться па похвалу. Это ведет к появлению у школьника желания закрепить свои речевые достижения.
Итак, подводя итог, можно сказать, что коррекционное воспитание становится более эффективным в том случае, если в обществе создаются условия для вовлечения детей, подростков, юношей в участие в различных сферах социальной практики.
«Однако, - говорит А.В. Мудрик, - если иметь в виду само социальное явление в целом - наличие в любом обществе многообразных типов людей - жертв неблагоприятных условий социализации, то, что делается в социальной практике, как правило, не имеет системного характера. Объясняется это многими обстоятельствами. Одним из них можно считать отсутствие специальной отрасли знания, ориентированной на исследование и решение проблем, характерных как для жертв неблагоприятных условий социализации в целом, так и специфических - для каждого типа жертв в отдельности» [18, 182].



Заключение
Девиантное поведение основано на противоречиях, существующих в обществе, социальных группах, между личностями и, наконец, внутри самой личности. В девиантном поведении проявляется единство объективных и субъективных факторов. Усугубляется эта проблема и поставленной на поток кино- и телепродукцией, где современный школьник учится «азам» агрессивности.
В целом, сегодня в нашем обществе имеется серьезный дефицит позитивного воздействия на школьников. Обществу приходится за это дорого платить уже в настоящем и еще дороже в недалеком будущем. Цена - несостоявшиеся судьбы молодых людей, которые сегодня причиняют общественное зло своими социальными отклонениями, а завтра не смогут воспроизвести здоровое в физическом и духовном отношении потомство. Поэтому самое пристальное внимание должно быть направлено на раннюю профилактику девиантного поведения. Авторы описали различные его виды и формы. При этом основное внимание мы уделяли профилактическим аспектам.
«Рост проявлений девиантных форм поведения школьников делает особенно актуальной для психолого - педагогической науки и практики проблему содержания и организации специальной педагогической деятельности по предупреждению и коррекции подобных проявлений. В третьей главе рассматривается организация работы субъектов образовательного процесса по коррекции агрессивного поведения школьников. Основной смысл такой деятельности заключается в пробуждении педагогом-психологом личного внутреннего, субъектного потенциала школьника, обеспечивающего формирование устойчивости в конфликтных ситуациях, расширение пределов выносливости к стрессам, поведенческим отклонениям, неопределенности жизненных планов, установок и т.д.» [21, 119].
Без сомнения, эта проблема является важной и требует комплексного подхода к ее решению, привлечения всех специалистов, работающих с детьми и подростками. Авторы надеются, что специалисты и неравнодушные люди обратят внимание на эту проблему.
Список литературы
1. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения / П. П. Блонский - М.: АПН РСФСР, 1961. - 695 с.
2. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - СПб.: Питер, 2001. - 208 с. 
3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – 224 с.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений. – М.: СОЮЗ, 1984. – 497 с.
5. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика , 1967. – 270 с.
6. Дюркгейм Э. Социология. Её предмет, метод, преднозначение / Э. Дюркгейм. - М.: Канон, 1995. - 348 с.
7. Захаров А.И. Детские неврозы / А. И. Захаров. - СПб.: Союз, 1995. - 158 с. 
8. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей / А. И. Захаров. - СПб.: Союз, 2004. - 448 с. 
9. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения / Ю.А. Клейберг. - Тверь, 1998. – 164 с.
10. Ковалев В.В. Педагогические условия формирования учебной мотивации подростков в процессе коррекционно-развивающего обучения: автореф. дис. канд. пед. наук / В. В. Ковалев; Воронеж. гос. пед. ун-т. - Воронеж, 2004. - 24 с.
11. Кон И.С. Социология личности. - М.: Политиздат, 1967. - 383 с. 
12. Кравченко А.И. Социология: учебник для высшей школы / А. И. Кравченко. - М.: Академический Проект Мир, 2005. - 512 с. 
13. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с.
14. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. – 352 с.
15. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. - М.: МГУ, 1972. - 575 с. 
16. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков / А. Е. Личко. - М.: Апрель Пресс ЭКСМО-Пресс, 1999. - 416 с. 
17. Маркс К. Социология: сборник / К. Маркс. - М.: Канон – пресс - Ц, 2000. - 432 с.
18. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 200 с.
19. Мясищев В.Н. Психология отношений: избранные психологические труды / В. Н. Мясищев. - М.: МПСИ Воронеж: МОДЭК, 1995. - 356 с.
20. Павленок Г.Д. Основы социальной работы / Г.Д. Павленок. - М.: ВЛАДОС, 1998. – 364 с.
21. Перешеина Н.В., Заостровцева М.Н. Девиантный школьник: Профилактика и коррекция отклонений. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 192 с.
22. Психологический словарь / под ред. В.П. Зимченко. - М.: Педагогика, 1996. – 584 с.
23. Словарь-справочник по социальной работе / С. А. Беличева, П. В. Бобкова, Б. Н. Боденко и др.; под ред. Е. И. Холостовой. - М.: Юрист, 1997. - 424 с. 
24. Социальная педагогика / под ред. В.А. Никитина. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 260 с.
25. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учеб. пособие для учителей и родителей. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 273 с.
26. Цетлин В.С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. – М.: Издательский центр «Академия», 1989. – 265 с.
27. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин; под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1989. - 554 с.
28. Эльконин Д.Б. Возрастные особенности младших подростков / Д. Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1967. – 385 с.
42
43