Исследование мыслительной операции обобщения у дошкольников с ЗПР

Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы исследование мыслительной операции обобщения у дошкольников с ЗПР
1.1.Психологическая сущность мышления, его особенности. Развитие операции обобщения в онтогенезе
1.2.Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР
1.3.Особенности формирования операции обобщения у детей с ЗПР
Выводы по первой главе
Глава 2. Экспериментальное исследование операции обобщения у детей дошкольного возраста
2.1. Методика исследования
2.2. Особенности операции обобщения у детей с ЗПР
2.3. Методические рекомендации по коррекции и формированию операции обобщения у детей дошкольного возраста с ЗПР
Выводы по второй главе
Заключение
Список литературы

Сначала взрослый строит для ребенка логический ряд с «лишним» предметом, а потом - он для взрослого.
Поиграв с цветом и формой, можно усложнять объединяющие признаки. Классифицировать можно по признакам: большое - маленькое, животные - растения, дикое - домашнее и т.д. Разложенные карточки можно распределять на подгруппы. Например, первое задание было: "отдели домашних животных от диких", а второе задание, может быть: "выбери все карточки, изображающие хищников". Дальше можно предложить разделить и хищников, разложив их, например, по росту или по месту обитания (север-юг).
Для классификации подойдут и природные материалы, пуговицы, открытки, игральные карты (по мастям или по ранжиру) и прочее.
Классифицировать без опоры на зрительный образ довольно сложно для детей с интеллектуальным недоразвитием. Для начала можно предложить, чтобы ребенок был ведущим. Он загадывает какой-то предмет (можно взять карточку с изображением этого предмета и спрятать ее). Задача взрослого - угадать, что изображено на карточке. Он может задавать ведущему любые вопросы об этом предмете, на которые можно ответить либо «да», либо «нет». Диалог может выглядеть, например, так:
Это живое существо?
Да.
Это зверь?
Нет.
Птица?
Да.
Городская?
Да.
Большая?
Нет.
Воробей.
Да.
Роль ведущего детей обычно очень привлекает. Но, когда ребенок хорошо усвоит правила игры, можно загадывать предметы по очереди.
Первое, чему необходимо научить учащегося - это умению выделять в предметах свойства. Необходимо специально обучать детей умению видеть в предмете множество свойств. Для этого полезно показать им прием по выделению свойств в предметах - прием сопоставления данного предмета с другими предметами, обладающими другими свойствами.
Как только дети научатся выделять в предметах множество различных свойств, можно переходить к следующему компоненту логического мышления - формированию понятия об общих и отличительных признаках предметов.
Задание на умение различать общие и отличительные свойства «Разложи слова»
Материал к занятию: демонстрационные наборы из трех карточек со словами (10 наборов).
Детям объясняется, что кроме частных и общих понятий, существуют слова, обозначающие промежуточную степень общности, т.е. если их сравнить с частным понятиями, то они будут по отношению к ним более общими, а при сравнении с общими понятиями будут являться более частными. Например, понятие «собака» является более общим по отношению к частному понятию «пудель» и частным по отношению к более общему понятию «животное».
Затем детям показываются три карточки со словами. Учащиеся должны расположить их слева направо так, чтобы крайнее слева понятие было частным, крайнее справа - самым общим, а посередине - промежуточным по общности, т.е. частным по отношению к правому понятию и общим по отношению к левому понятию.
Слова для предъявления:
Корова - животное - домашнее животное
Лесное растение - дерево - дуб
Съедобный гриб - гриб - масленок
Водоем - река - Волга
Дятел - лесная птица - птица
После того как учащиеся научатся выделять в предметах общие и отличительные свойства, можно сделать следующий шаг научить детей отличать в предметах существенные (важные) с точки зрения определенного понятия от свойств несущественных (неважных), второстепенных.
Прием сравнения предметов и прием изменения свойств используются для ознакомления учащихся с рядом логических понятии (знаний): свойства, свойства отличительные и общие, свойства существенные и несущественные. Другими словами, логические знания - продукт выполнения определенных действий. И, наоборот, усвоение логических приемов мышления предполагает опору на определенные логические знания.
Начинать работу по формированию приема сравнения надо с выделения содержания этого приема, т.е. с выделения слагающих его действий. Сравнение будет корректным только тогда, когда оно используется, во-первых, при сравнении однородных предметов и явлений действительности (растений, зданий, животных и т.д.); во-вторых, когда сравнение производится по существенным признакам. Сравнение предполагает умение выполнять следующие действия: 1) выделение признаков у объектов; 2) установление общих признаков: 3) выделение основания для сравнения (одного из существенных признаков); 4) сопоставление объектов поданному основанию.
Если учитель уже научил детей выделять в предметах общие и существенные свойства, то новыми будут лишь два последних компонента: выбор признака, по которому предполагается сравнение, и проведение сравнения именно поэтому признаку. Учитывая вышесказанное особое внимание необходимо обратить на выбор основания для сравнения.
Следует также подчеркнуть, что сравнение может идти как по качественным характеристикам того или иного свойства (например, цвету, форме), так и по количественным характеристикам: больше - меньше, длиннее-короче, выше - ниже и т.д.
При количественном сравнении необходимо наличие единого образца (меры), с помощью которой и производится сравнение. Это очень важно подчеркнуть, так как учащиеся нередко в средних и даже старших классах это требование не учитывают: сравнивают, например, дроби без приведения к общему знаменателю; аналогичную ошибку дошкольники допускают и при работе с метрической системой мер.
Вначале в качестве меры может выступать один из сравниваемых предметов, в котором предварительно выделяется то свойство, по которому эти предметы будут сравниваться. Такое сравнение называется непосредственным. На его основе формируется сравнение опосредованное. Особенность этого вида сравнения состоит именно в том, что сравнение предметов происходит не непосредственно, а с помощью мер - опосредованно. При обучении детей умению работать с мерой очень важно, чтобы они осознали адекватность (соответствие) меры тем свойствам, по которым происходит сравнение: предметы по длине сравниваются с помощью меры длины, по весу с помощью меры веса и т.д.
Следующий шаг в формировании логического мышления детей с ЗПР - знакомство их с признаками необходимыми и достаточными.
Непонимание разницы между необходимыми и одновременно достаточными признаками широко распространенное явление среди учащихся старших классов, потому что эти важные логические знания не были предметом специального усвоения. Вместе с тем указанные виды признаков могут быть усвоены уже в старшем дошкольном возрасте. Естественно, дети при этом должны не просто заучить определения этих признаков, а научиться работать с ними, т.е. выполнять определенные приемы операции обобщения. Прежде всего, необходимо научить детей выводить следствия из факта принадлежности предмета к данному понятию. Это действие связано с понятием необходимых свойств предмета, поэтому его выполнение дает возможность овладеть этой категорией свойств.
Таким образом, прием выведения следствий должен быть введен в дошкольном возрасте, а формирование его должно продолжаться начальной школе.
После знакомства с необходимыми признаками вводится понятие признаков достаточных и признаков необходимых и одновременно достаточных. Отнесение любого объекта к тому или иному понятию предполагает установление наличия у этого объекта признаков данного понятия, достаточных при необходимых и одновременно достаточных условиях.
Формированию этого приема предшествует усвоение целого ряда логических знаний и требующих их использования действий. Если же этого не сделать, то полноценного усвоения приема подведения под понятие не произойдет.
Чтобы безошибочно подводить предметы под то или иное понятие, учащиеся должны научиться выделять понятие, под которое требуется подвести данный объект. Важно показать детям необходимость учета именно всей системы необходимых и достаточных признаков. Известно, что одна из типичных ошибок детей состоит в том, что они при подведении заданных объектов под соответствующие понятия учитывают лишь некоторые признаки из числа необходимых и достаточных и поэтому относят к понятию и такие предметы, которые имеют с объектами данного класса лишь некоторые общие признаки.
В связи с этим особенно важно специально поработать над системой свойств, в совокупности являющихся достаточными для определения объектов данного класса. При этом обязательно надо показать, что учет лишь одного из свойств данной системы не позволяет определить объекты однозначно, так как это свойство может быть общим для предметов разных классов.
Дети, получая задания на подведение объектов под различные понятия, постепенно усваивают этот важный прием. При работе с ним особое внимание надо уделить третьему случаю: ответ неопределенный. Задания с неопределенными условиями неизменно дают большой процент ошибок. Таким образом, данный прием мышления (подведение под понятие) необходим для успешного усвоения учебного материала и его формирование следует начинать уже в дошкольном возрасте.
Задание на подведение под понятие «Подбери общее понятие».
Материал к заданию: пары слов, к которым нужно подобрать общее понятие.
Детям называется пара слов. Они должны назвать их одним словом, т.е. обобщить. Например, называется пара слов «пчела, жук». Они отвечают более общим понятием «насекомые».
Слова для предъявления:
Природоведение, математика - …
Плюс, минус - …
Точка, запятая - …
Уменьшаемое, вычитаемое - …
Дождь, снег - …
Метр, сантиметр - …
Скорость, время - …
Солнце, Луна - …
Повесть, рассказ - …
Торф, уголь - …
Озеро, море - …
Пчела, жук - …
Если при усвоении нескольких понятий (одни из которых имеют конъюнктивную структуру признаков, а другие - дизъюнктивную) педагог научит детей логически строго выполнять действие подведения под понятие, то в дальнейшем это действие они будут успешно использовать при работе с любыми понятиями.
Уже в старшем дошкольном возрасте можно приступить к работе над определениями. Но до этого дети должны усвоить отношения между родовыми и видовыми понятиями. При этом особое внимание следует обратить на то, что видовое понятие обязательно обладает всеми свойствами родового, а родовое является следующей ступенью обобщения. При этом следует отметить, что в определение входят только необходимые и одновременно достаточные признаки.
Без понимания видо-родовых отношений дети не смогут полноценно усвоить программный материал.
Желательно познакомить детей и с отношениями соподчинения. Все это заложит основу для формирования более сложных приемов логического мышления, в том числе для понимания структуры определений, с которыми дети работают на протяжении всего дальнейшего школьного обучения.
Таким образом, видо-родовые отношения понятий, логические правила определений должны войти в программу формирования логического мышления детей с ЗПР. Следующий логический прием, который широко используется в процессе обучения и без которого невозможно полноценное мышление человека, - прием выведения следствий с соблюдением требований закона контрапозиции. Этот прием, как и предыдущие, также обычно не выступает в школе в качестве предмета специального усвоения.
Задание на умение различать родовое и видовое понятие «Целое - часть»
Материал к заданию: 10 наборов по 5 понятий, некоторые из них находятся в отношении «целое - часть».
Педагог читает набор из 5 слов и просит учеников найти понятия, одно из которых обозначает целый предмет, а другое - его часть.
Слова для предъявления:
Кастрюля, сковорода, посуда, крышка, кухня
Мебель, дверца, шкаф, стол, книжный шкаф
Экран, изображение, телевизор, цветной телевизор, радио
Обувь, туфли, щетка, крем, подошва
Растение, сад, лепесток, мак, цветок
Умение правильно делать выводы надо формировать с дошкольного возраста. Необходимо постепенно подвести дошкольников к обобщенному выражению закона контрапозиции и дать его схематическую запись. При этом важно показать детям, что форма «если, то» не всегда есть связь основание-следствие, она может быть условной связью: например, «Если я закончу работу пораньше, то прочитаю эту книгу». Наличие времени не есть причина, по которой человек читает книгу: это лишь условие, при котором он совершит это действие, имеющее свою причину. В тех случаях, когда «если, то» отражает объективную, закономерную связь явлений, следствие обязательно будет иметь место.
Очень важным приемом логического мышления, используемым в процессе всего обучения, является также прием классификации. Часто этот логический прием оказывается, не сформирован даже у людей с высшим образованием.
Без специальной работы прием классификации усваивается неудовлетворительно. В состав этого приема входят такие действия, как выбор критерия для классификации; деление по этому критерию всего множества объектов, входящих в объем данного понятия; построение иерархической классификационной системы.
Естественно, что формирование этого приема должно происходить постепенно, на материале разных предметов.
Задание на умение классифицировать понятия «Вордбол»
Педагог задает какую-либо тему, например, «Мебель - не мебель». Затем он называет вперемешку слова либо относящиеся к данной категории, либо слова, по смыслу далеко отстоящие от нее. Так, наряду со словами «стул», «кровать», «шкаф» называются слова «пальто», «книга», «чайник» и т.д. При этом, называя слово, педагог бросает ученику мяч, а ученик либо ловит его, если слово соответствует заданной теме, либо отбивает его, если не соответствует.
Задание усложняется за счет сокращения времени на размышление.
Предлагаемые темы: «Насекомые - не насекомые», «Животные домашние - не домашние».
Не останавливаясь на других приемах логического мышления, укажем, что все рассмотренные нами приемы необходимы для полноценного усвоения изучаемых в школе предметов: действия, стоящие за этими приемами, и будут служить средством усвоения различных предметных знаний. Важно отметить и то, что на основе этих приемов можно формировать и более сложные методы логического мышления, например прием доказательства.
Рассмотрев важный компонент познавательной деятельности - логические приемы мышления, видим, что, важность их формирования у детей не требует доказательств, это очевидно. Именно поэтому задача формирования логического мышления ставится перед всеми учителями, при изучении всех предметов. Однако такая общая постановка задачи явно недостаточна. Как мы видели, логическое мышление нельзя формировать с любого приема: они связаны между собой внутренней логикой, поэтому могут быть сформированы только в определенной последовательности.
Второе важное положение состоит в том, что приемы логического мышления указываются не усвоенными значительным числом детей не только в дошкольном возрасте, но и в начальных и даже старших классах. Объясняется это тем, что в процессе обучения учителя не делают их предметом специального усвоения, не раскрывают перед учащимися их структуру, не формируют тех «логических понятий», которые необходимы для понимания и правильного выполнения логических приемов мышления.
Вывод, который вытекает из всего вышесказанного, заключается в том, что уже в дошкольном возрасте при построении содержания обучения необходимо предусмотреть всю систему логических приемов мышления, необходимых для работы с планируемыми предметными знаниями, для решения задач, предусмотренных целями обучения. При этом важно отметить, что хотя логические приемы формируются и используются на каком-то конкретном предметном материале, в то же время они не зависят от этого материала, носят общий, универсальный характер. В силу этого логические приемы, будучи усвоены при изучении одного материала, могут в дальнейшем широко применяться при усвоении других знаний как готовые познавательные средства.
Следовательно, при отборе логических приемов, которые должны быть усвоены при изучении какого-то предмета, следует учитывать межпредметные связи. Если какие-то логические приемы мышления были сформированы ранее - при изучении предыдущих предметов, то при усвоении данного предмета нет необходимости формировать их заново. Эти приемы просто используются для усвоения данных знаний. Предметом специального усвоения должны быть только такие логические приемы, с которыми учащиеся встречаются впервые. Данную работу по развитию словесно - логического мышления проводит учитель начальных классов в форме специально организованного игрового тренинга мышления.
Разработанные задания могут быть использованы в воспитательно-образовательном процессе педагогами и психологами, работающими с детьми дошкольного возраста.Выводы по второй главе
Для подтверждения поставленной гипотезы было проведено экспериментальное исследование особенностей операции обобщения у детей с ЗПР. Цель констатирующего эксперимента: выявить особенности состояния операции обобщения у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста.
В целом, дети экспериментальной группы показали уровень ниже среднего сформированности операции обобщения. Это объясняется тем, что у данной категории детей наблюдаются следующие особенности мыслительных функций, лежащих в основе операции обобщения:
- у детей с ЗПР недостаточно сформирована способность дифференциации существенных признаков от несущественных;
- в основе сравнения у детей с ЗПР лежат конкретные признаки, они затрудняются в использовании концептуальных и функциональных понятий;
- у детей с ЗПР не сформировано логическое мышление, необходимое для операции обобщения;
- дети с ЗПР не могут найти сходства и различия между предметами, что также лежит в основе развития операции обобщения.
Таким образом, в связи с несформированностью дифференциации признаков, логического мышления, сравнения и выделения концептуальных и функциональных признаков предметов, у детей с ЗПР операция обобщения не сформирована.
В соответствии с проведенным анализом доказана поставленная в начале работы гипотеза: у детей с ЗПР имеются специфические особенности в развитии мыслительной операции обобщения.
Заключение
Таким образом, были решены поставленные задачи: проведен теоретический анализ операции обобщения как мыслительной деятельности; исследован уровень сформированности операции обобщения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР; разработана и апробирована коррекционная программа по развитию операции обобщения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
На основе данной работы можно сделать следующие выводы:
Мышление - это процесс обобщенного и опосредствованного отражения предметов и явлений в их связях и отношениях, познание нового, неизвестного.
Обобщение - это продукт мыслительной деятельности, форма отражения общих признаков и качеств явлений действительности. Процесс познавательный, приводящий к выделению и означиванию относительно устойчивых свойств внешнего мира. Простейшие виды обобщения реализуются уже на уровне восприятия, проявляясь как константность восприятия. Виды его соответствуют видам мышления. Наиболее изучены обобщения в форме значений слов.
Генезис обобщения рассматривается как развитие отражения в мозгу ребенка предметов и явлений объективного мира в их существенных связях и взаимоотношениях, которое изменяется и совершенствуется под влиянием условий жизни и воспитания.
Ярко проявляются специфические черты мышления у детей с ЗПР в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Все это затрудняет развитие операции обобщения
У детей с ЗПР отмечаются следующие особенности. Особенности отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Отмечается подражательный характер деятельности детей, несформированность способности к творческому созданию новых образов, замедлен процесс формирования мыслительных операций.
На основе проведенного эксперимента дети с ЗПР были разделены на три группы. Первая группа детей показали средний уровень развития операции обобщения. У этих детей сформировано понимание обобщающих слова, они способны к сравниениюь предметов по различающимся признакам. Вторая группа детей показала уровень развития операции обобщения ниже среднего. В основе операции обобщения у них лежит только сравнение, анализ и синтез полностью отсутствуют. Третья группа детей не обладает ни одним из навыков, необходимых для формирования операции обобщения.
В коррекционном процессе, направленном на развитие операции обобщение необходимо проводить четкую последовательность обучению тем или иным навыкам. На первом этапе взрослый сам распределяет предметы по группам. Потом нужно предложить ребенку сделать это самостоятельно. Постепенно можно составлять логические ряды не из реальных предметов, а из карточек. Классифицировать без опоры на зрительный образ довольно сложно для детей с интеллектуальным недоразвитием.
Таким образом, была подтверждена поставленная гипотеза: у детей с ЗПР имеются специфические особенности в развитии операции обобщения. Развитие навыков сравнения и выделения существенных признаков предметов в учебной деятельности может способствовать повышению уровня развития мыслительной операции обобщение.
Список литературы
Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. — Челябинск, 1999. – 356с.
Акимова М. К., Козлов В. П. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников. - Обнинск, 1993. - 230с.
Баянова Л.Ф. Роль диалектических преобразований в обобщении младшего школьника. Автореф. канд. психол. наук. - М.: МПГУ им. В.И.Ленина, 1995.
Баянова Л.Ф. Генезис детских обобщений: структурно-диалектический подход / Л. Ф. Баянова, Л. Н.Литовченко. - Бирск : БИРО, 2001.
Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Психолого-педагогическое обследование детей с задержкой психического развития в условиях специального детского сада // Коррекционная педагогика. – 2003. – №2. – С.19-21
Брунер Дж. Психология познания. - М.: Прогресс, 1977. - 412 с
Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование. Логико-психологический анализ / А.В. Брушлинский-- М.: Наука, 1979.
Валлон А. От действия к мысли. - М.: Просвещение, 1986. - 286 с.
Венгер А.А., Венгер Л.А. Домашняя школа мышления. - М.: Знания, 1994. - 150с.
Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. М.: Просвещение, 1988. - 336с.
Веракса Н.Е. Принцип опосредствованности и развитие мыслительной деятельности дошкольника// Материалы к заседанию бюро отделения теории и истории педагогики АПН СССР, посвященному 80-летию со дня рождения А.В.Запорожца.
Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А.Власова, М.С. Певзнер. — М., 1973. – 176с.
Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.
Выготский Л.С. Основы дефектологии. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 405с.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Наука, 1976. - 374 с.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: Академический Проект, 2000. — 3-е изд., перераб. и доп. — 184 с.
Давыдов В.В. Лекции по общей психологии. - М.: ИЦ Академия, 2005. - 176 с.
Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т.А.Власовой, В. И. Лубовского, Н.А.Цыпиной. — М., 1984. -256с.
Диалектическое обучение (сост. И.Б.Шиян) Сборник. Выходные данные: Диалектическое обучение. - М.: Эврика, 2005.
Егорова, Р.И. Формирование готовности к выбору профессии учащихся с интеллектуальной недостаточностью /Ред. Егорова Р.И. Якутск: Изд-во ЯГУ, 2007. – 206с.
Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн. для логопеда. — 2-е изд., перераб.— М.: Просвещение: АО «Учеб. лит.», 1996.—143 с.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды, т.1: Психологическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1986. - 344 с.
Зинурова Р.Ф. Диалектическая наглядная схема как средство мышления дошкольников. Дисс. канд. психол. наук. - М., МПГУ им. В.И.Ленина, 1995.
Калугина И.Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей - М.: ТЦ «Сфера», 1999.
Когнитивная психология / Р. Солсо. — 6-е изд. — СПб.: Питер, 2006. — 589 с
Константинова С.н. Коррекционные занятия в школе. - М., 1999.
Коркина М. В., Лакосина Н. Д., Личко А. Е. Психиатрия: Учебник. — М.: Медицина, 1995. — 608 с.
Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Дефектология. - 2006. - № 3. - С.15-27
Леонтьев А.Н. Мышление. Философская энциклопедия. Т. 3. - М.: Мысль, 1964. - 454с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Просвещение, 2007. - 186 с.
Люблинская А.А. Детская психология. М, 1971
Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). М.: Владос, 1997. – 78с.
Менчинская Н.А. Пробелы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - С. 111-157.
Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. Брушлинского А.В. - М.: Наука, 1982. - 452 с.
Немов Р.С. Основы психологии. - М.: Владос, 1995. - 576 с.
Никишина В.Б. Психологическая диагностика детей с задержкой психического развития: Методические рекомендации для школьных психологов. – Курск, 1998. – 260с.
Новоселова С.Л. Генетически ранние формы мышления. М.: МПСИ, 2003. - 320с.
Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя. / Сост.: Т.А.Власова, К.С.Лебединская, В.Ф.Мачихина. – М.: Просвещение, 1999. – 176с.
Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрении от сходных состояний. – М., 1966. – 256с.
Певзнер М.С., Власова Т.А. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М., 1967. – 230с.
Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? – М., 1998. – 162с.
Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. - М.: Наука, 1969. - 424 с.
Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 2. Тематическое планирование занятий. / Под общей ред. С.Г.Шевченко – М.: Школьная Пресса, 2004. – 112с.
Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика, 1997. - 282 с.
Психологическое развитие младших школьников//Под ред. В. В. Давыдова М.: Просвещение, 1990. - С. 128-154
Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития // Дефектология. 1989. №1. С. 3-9.
Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1979. — 223 с
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: ВЕЧЕ, 1998. - 288 с.
Сиволапов С. К. Исследование образа-представления предмета как чувственной основы слова у больных афазией //Дефектология –1980, №5. – с. 40 - 46.
Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. - Минск, 1989. – 269 с.
Сорокун П.А. Основы психологии. - Псков: ПГПУ, 2001. - 312 с.
Спионек X. Нарушения развития учащихся начальных школ и испытываемые ими затруднения в учебной деятельности // Дефектология. - 1972. - №3. - С.230
Степнова С.Ю. Творческое и критическое мышление. - М.: Академия, 2005. - 176 с.
Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., 1955. – 400с.
Тихомиров О.К. Психология мышления. - М.: Просвещение, 1984. - 464 с.
Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. — М., 1986. – 152c.
Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М., 1990. – 371с.
Усова А. П., Обучение в детском саду, 2 изд., М., 1970
Шалимов В.Ф. Клиника пограничных форм интеллектуальных нарушений. - http://www.otrok.ru/special/drvalery/dem5.htm
Швачкин Н.Х. Экспериментальное изучение ранних обобщений ребенка // Известия АПН РСФСР, М., 1954, вып. 54. С. 83-110.
Шошин П.Б. Опознание простых изображений детьми с задержкой психического развития // Дефектология. – 1972. - № 4. – С. 35-40.
Брунер Дж. Психология познания. - М.: Прогресс, 1977. - 412 с
Сорокун П.А. Основы психологии. - Псков: ПГПУ, 2001. - 312 с.
Леонтьев А.Н. Мышление. Философская энциклопедия. Т. 3. - М.: Мысль, 1964. - 454с.
Венгер А.А., Венгер Л.А. Домашняя школа мышления. - М.: Знания, 1994. - 150с.
Валлон А. От действия к мысли. - М.: Просвещение, 1986. - 286 с.
Сорокун П.А. Основы психологии. - Псков: ПГПУ, 2001. - 312 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: ВЕЧЕ, 1998. - 288 с.
Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. Брушлинского А.В. - М.: Наука, 1982. - 452 с.
Немов Р.С. Основы психологии. - М.: Владос, 1995. - 576 с.
Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. - М.: Наука, 1969. - 424 с.
Когнитивная психология / Р. Солсо. — 6-е изд. — СПб.: Питер, 2006. — 589 с
Давыдов В.В. Лекции по общей психологии. - М.: ИЦ Академия, 2005. - 176 с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Просвещение, 2007. - 186 с.
Степнова С.Ю. Творческое и критическое мышление. - М.: Академия, 2005. - 176 с.
Венгер А.А., Венгер Л.А. Домашняя школа мышления. - М.: Знания, 1994. - 150 с.
Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика, 1997. - 282 с.
Тихомиров О.К. Психология мышления. - М.: Просвещение, 1984. - 464 с.
Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.
Давыдов В.В. Лекции по общей психологии. - М.: ИЦ Академия, 2005. - 176 с.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Наука, 1976. - 374 с.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды, т.1: Психологическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1986. - 344 с.
Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика, 1997. - 282 с.
Давыдов В.В. Лекции по общей психологии. - М.: ИЦ Академия, 2005. - 176 с.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Наука, 1976. - 374 с.
Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1979. — 223 с
Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Наука, 1976. - 374 с.
Люблинская А.А. Детская психология. М, 1971
Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн. для логопеда. — 2-е изд., перераб.— М.: Просвещение: АО «Учеб. лит.», 1996.—143 с.
Веракса Н.Е. Принцип опосредствованности и развитие мыслительной деятельности дошкольника// Материалы к заседанию бюро отделения теории и истории педагогики АПН СССР, посвященному 80-летию со дня рождения А.В.Запорожца.
Диалектическое обучение (сост. И.Б.Шиян) Сборник. Выходные данные: Диалектическое обучение. - М.: Эврика, 2005.
Баянова Л. Ф. Генезис детских обобщений : структурно-диалектический подход / Л. Ф. Баянова, Л. Н.Литовченко. - Бирск : БИРО, 2001.
Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика, 1997. - 282 с.
Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков: Кн. для логопеда. — 2-е изд., перераб.— М.: Просвещение: АО «Учеб. лит.», 1996.—143 с.
Зинурова Р.Ф. Диалектическая наглядная схема как средство мышления дошкольников. Дисс. канд. психол. наук. - М., МПГУ им. В.И.Ленина, 1995.
Венгер А.А., Венгер Л.А. Домашняя школа мышления. - М.: Знания, 1994. - 150 с.
Усова А. П., Обучение в детском саду, 2 изд., М., 1970
Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.
Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. - М.: Наука, 1969. - 424 с.
Давыдов В.В. Лекции по общей психологии. - М.: ИЦ Академия, 2005. - 176 с.
Новоселова С.Л. Генетически ранние формы мышления. М.: МПСИ, 2003. - 320с.
Швачкин Н.Х. Экспериментальное изучение ранних обобщений ребенка // Известия АПН РСФСР, М., 1954, вып. 54. С. 83-110.
Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. М.: Просвещение, 1988. - 336с.
Баянова Л.Ф. Роль диалектических преобразований в обобщении младшего школьника. Автореф. канд. психол. наук. - М.: МПГУ им. В.И.Ленина, 1995.
Власова Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А.Власова, М.С. Певзнер. — М., 1973. – 176с.
Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т.А.Власовой, В. И. Лубовского, Н.А.Цыпиной. — М., 1984. -256с.
Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., 1955. – 400с.
Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрении от сходных состояний. – М., 1966. – 256с.
Певзнер М.С., Власова Т.А. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М., 1967. – 230с.
Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Дефектология. - 2006. - № 3. - С.15-27
Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). М.: Владос, 1997. – 78с.
Коркина М. В., Лакосина Н. Д., Личко А. Е. Психиатрия: Учебник. — М.: Медицина, 1995. — 608 с.
Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. - Минск, 1989. – 269 с.
Шалимов В.Ф. Клиника пограничных форм интеллектуальных нарушений. - http://www.otrok.ru/special/drvalery/dem5.htm
Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? – М., 1998. – 162с.
Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 2. Тематическое планирование занятий. / Под общей ред. С.Г.Шевченко – М.: Школьная Пресса, 2004. – 112с.
Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. — Челябинск, 1999. – 356с.

Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. — М., 1986. – 152c.
Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя. / Сост.: Т.А.Власова, К.С.Лебединская, В.Ф.Мачихина. – М.: Просвещение, 1999. – 176с.
Никишина В.Б. Психологическая диагностика детей с задержкой психического развития: Методические рекомендации для школьных психологов. – Курск, 1998. – 260с.
Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. — М., 1986. – 152c.
Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Психолого-педагогическое обследование детей с задержкой психического развития в условиях специального детского сада // Коррекционная педагогика. – 2003. – №2. – С.19-21
Никишина В.Б. Психологическая диагностика детей с задержкой психического развития: Методические рекомендации для школьных психологов. – Курск, 1998. – 260с.
Спионек X. Нарушения развития учащихся начальных школ и испытываемые ими затруднения в учебной деятельности // Дефектология. - 1972. - №3. - С.230
Сиволапов С. К. Исследование образа-представления предмета как чувственной основы слова у больных афазией //Дефектология –1980, №5. – с. 40 - 46.
Шошин П.Б. Опознание простых изображений детьми с задержкой психического развития // Дефектология. – 1972. - № 4. – С. 35-40.
Егорова, Р.И. Формирование готовности к выбору профессии учащихся с интеллектуальной недостаточностью /Ред. Егорова Р.И. Якутск: Изд-во ЯГУ, 2007. – 206с.
Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М., 1990. – 371с.
Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития // Дефектология. 1989. №1. С. 3-9.
Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 2. Тематическое планирование занятий. / Под общей ред. С.Г.Шевченко – М.: Школьная Пресса, 2004. – 112с.
Выготский Л.С. Основы дефектологии. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 405с.
Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование. Логико-психологический анализ / А.В. Брушлинский-- М.: Наука, 1979.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: Академический Проект, 2000. — 3-е изд., перераб. и доп. — 184 с.
Константинова С.н. Коррекционные занятия в школе. - М., 1999.
Акимова М. К., Козлов В. П. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников. - Обнинск, 1993. - 230с.
Менчинская Н.А. Пробелы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - С. 111-157.
Психологическое развитие младших школьников//Под ред. В. В. Давыдова М.: Просвещение, 1990. - С. 128-154
Калугина И.Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей - М.: ТЦ «Сфера», 1999.
77