Формирование самоконтроля у младших школьников с легкой умственной отсталостью в процессе обучения на уроке математики

ФОРМИРОВАНИЕ САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКЕ МАТЕМАТИКИ
 
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ САМОКОНТРОЛЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ 9
1.1 Формирование самоконтроля как компонента работы по формированию регулятивных учебных действий 9
1.2. Особенности формирования самоконтроля у младших школьников с легкой умственной отсталостью 18
1.3. Психолого-педагогические условия формирования самоконтроля у детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости 33
Выводы по Главе 1 45
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕЙСТВИЙ САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ 48
2.1. Цель, задачи, методика констатирующего эксперимента 48
2.2. Содержание методики исследования 49
2.3. Описание результатов и анализ констатирующего эксперимента 56
ГЛАВА 3. ОБУЧЕНИЕ НАВЫКАМ САМОКОНТРОЛЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ 61
3.1. Цель, задачи, методика формирующего эксперимента 61
3.2. Описание процесса по формированию навыков самоконтроля у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках математики 63
3.3. Проверка эффективности работы по формированию навыков самоконтроля у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках математики 74
Выводы по Главе 3 79
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 83
ЛИТЕРАТУРА 86
 

Средствами для достижения цели являются: введение подготовительного этапа, игры, задания типа «Проверь ответы в каждом действии», «Проверяй правильно» и т. д. Этап закрепления. Целью данного этапа является автоматизация приобретенных умений. Данная цель достигается путем осуществления самоконтроля на всех учебных дисциплинах, а также непрерывное осуществление самоконтроля на усвоенном материале. Формирующая методика предусматривала 4 основных этапа:I этап - направлен на формирование умений решать структурные компоненты задачи (на примере решения задач с той или иной нарушенной требованию);II этап - формирование планирующего самоконтроля;III этап - формирование операционного самоконтроля;IV этап - формирование конечного самоконтроля.3.2. Описание процесса по формированию навыков самоконтроля у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках математикиВ.И.Кузнецов считает, что как эффективное средство формирования самоконтроля могут выступать обратные задачи: «Убедившись в правильности решения задачи, учитель обращается к классу с предложением:» Будем считать эту задачу прямой. Давайте теперь составим обратную к ней задачу. Сколько можно составить обратных задач? «Столько, сколько данных содержится в прямой задачи» [].Составление обратных задач (текущий и заключительный самоконтроль)Приведем пример взаимообратных задач: «В понедельник в магазине продали 278 пар обуви, во вторник - в 2 раза меньше, а в среду - на 44 пары больше, чем в понедельник. Сколько пар обуви продали за эти дни?»После решения задачи получается ответ: 739 пар обуви продали всего. К этой задаче можно составить 3 обратные задачи.1) В понедельник в магазине продали 278 пар обуви, а в среду продали 322 пары обуви. На сколько пар обуви в среду продали больше, чем в понедельник?2) В понедельник в магазине продали 278 пар обуви, во вторник продали 139 пар. Во сколько раз больше обуви продали в понедельник, чем во вторник?3) В магазине продали 739 пар обуви за 3 дня. Во вторник продали 139 пар обуви, а в среду 322 пары. Сколько пар обуви продали в понедельник?Следующим приемом проверки решения текстовых задач является проверка по условию и смыслу задачи. «После решения задачи снова возвращаемся к ее условию. Прочитав сначала задачу полностью, разбиваем условие на отдельные смысловые части. В каждой части определяем, то число получается, если учесть найденный ответ.» Для примера рассмотрим ту же задачу. После прочтения всего условия полностью, читаем: «В понедельник в магазине продали 278 пар обуви, во вторник - в 2 раза меньше ...» Проверяем 278 139 = 2 (раза) - верно «... а в середу- на 44 пары больше, чем в понедельник ... «Проверяем: 322 - 278 = 44 (пара) - верно. «Сколько пар обуви продали за эти дни?» Проверяем:«У нас получилось 739 пар, тогда 739-322-139 = 278 (пар) - продали в понедельник» - верно.Таким образом, ответ не противоречит ни одному из положений условия задачи, значит задача решена правильно.Проверка задач с помощью составления и решения обратных задач. Покажем, как использовать этот способ для проверки решения задачи. Задача: «В 5 одинаковых корзин положили 30 кг яблок. Сколько нужно таких корзин, чтобы положить 45 кг яблок? »Подаем короткую запись задачи.30 кг-5 корзин,45 кг-?После решения данной задачи, ученикам следует предложить составить обратную задачу, то есть изменить ее так, чтобы ответ был известен, а одно из данных (30, 5 или 45) нужно было найти. При составлении обратной задачи учитель называет число, которое будет неизвестным.К этой задачи можно составить три обратные. Например: 1) «В 9 корзин положили 45 кг яблок. Сколько кг яблок поместится в 5 таких корзинах? »;2) «45 кг яблок положили в 9 одинаковых корзин. Сколько нужно таких же корзин, чтобы положить 30 кг яблок? »;3) «В 5 корзин положили 30 кг яблок. Сколько кг яблок поместится в 9 таких корзин?». В данном случае, если в ответе ученики получают число 30, 5 или 45, то задача решена верно.Следует отметить, что составление и решение обратных задач можно проводить уже во 2 классе. Самостоятельное составление и решение таких задач имеет большое значение для развития математического мышления учащихся, способствует развитию умений учащихся контролировать ход выполнения и полученный результат.Проверка задачи путем определения соответствия между полученным ответом и условием задачи (текущий самоконтроль). Для примера рассмотрим несколько задач, решение которых целесообразно проверять путем определения соответствия между ответом и условием задачи.Задача 1: «На трех фермах держали 490 коров. На первой было 168 коров, на первой и второй фермах вместе - 318. Сколько коров на второй и третий фермах? »Решение:318-168 = 150 (к.) - На второй ферме;2) 490-318 = 172 (к) на третий ферме.Ответ: 150 и 172 коровы.Проверка:1) 168 + 150 + 172 = 490 (л.)2) 168 + 150 = 318 (л.)Во время проверки оказалось, что сумма трех цифр - одного данного двух искомых - действительно равна известной из условия задачи сумме этих трех чисел (490).Задача 2: «В магазине было два рулона красной ткани, всего 72 м. Первый рулон стоил 960 р., а второй - 480 р. Сколько метров ткани было в каждом рулоне? »Решение:960 + 480 = 1440 (р.) - Стоила вместе вся ткань;1 440: 72 = 20 (р.) - Стоил метр такой ткани;960: 20 = 48 (м) -было в первом рулоне;480: 20 = 24 (м) -было во втором рулоне.Ответ: 48 м и 24 м.Проверка:48 м + 24 м = 72 м.В этом случае было определено, что сумма чисел, получивших в ответах, равна сумме, что дана в условии задачи (72 м).Проверка решения задачи разными способами (подготовительный и текущий самоконтроль). Суть данной проверки заключается в том, что если задачу можно решить различными способами и при этом будут получены одинаковые ответы, то задача решена верно.Предлагаем примеры задач, которые имеют два способа решения.Задача 1: «С одного участка собрали 8 т 500 кг свеклы, а с второго - на 750 кг меньше. Когда с каждого участка часть свеклы вывезли, то на первом участке осталось 2 т 80 кг, а на второй -2 т. С какого участка вывезли свеклы больше и на сколько больше? ».Решение: 1 способ8 т 500 кг = 8500 кг; 2 т 80 = 2080 кг; 2 т = 2000 кг.1) 8500-750 = 7 750 (кг) - свеклы собрали со второй участка;2) 8500-2080 = 6 420 (кг) - свеклы вывезли с первого участка;3) 7750-200 = 5750 (кг) - свеклы вывезли из второго участка;4) 6420-5750 = 670 (кг) -свеклы больше вывезли с первого участка, чем с другой.Проверка: 2 способ1) 2080-200 = 80 (кг)-осталось свеклы больше на первом чем на втором;2) 750-80 = 670 (кг) -свеклы больше вывезли с первого участка, чем со второго.Задача 2 (1 класс): «В автобусе ехало 30 пассажиров. На остановке вышло 7 мужчин и 5 женщин. Сколько пассажиров осталось в автобусе? »Решение: 1 способ1) 7 + 5 = 12 (п.)2) 30-12 = 18 (п.)Проверка: 2 способ1) 30-7 = 23 (п.)2) 23-5 = 18 (п.)Задача 3 (3 класс): «На ремонт квартиры потратили 5 банок красной краски и 2 банки белой краски. Сколько кг краски потратили на ремонт квартиры, если в 1 банке вмещается 7 кг? »Решение: 1-й способ1) 5 + 2 = 7 (б) - потратили на ремонт;2) 7 * 7 = 49 (кг) – потратили на ремонт.Проверка: 2 способ1) 7 * 2 = 14 (кг) - потратили белой краски;2) 7 * 5 = 35 (кг) -потратили красной краски;3) 14 + 35 = 49 (кг) -всего потратили краски.При решении задач разными способами раскрываются взаимосвязи и зависимости между величинами, данными в задачи, что способствует развитию математического мышления у детей, формированию самоконтроля.Коллективные проверки заданий (подготовительный и текущий самоконтроль)Очень важным средством обучения самоконтролю младшего школьника является проведение коллективных проверок под контролем педагога, поскольку в первую очередь ученика нужно научить находить ошибки у другого ученика (контроль). Со временем, ученик начнет переносить полученные умения на собственную деятельность (самоконтроль). Также, существенным элементом такой работы является его частичный случай – взаимоконтроль.Варьирование условия задачи (текущий самоконтроль)С целью формирования самоконтроля, ученикам целесообразно предлагать для решения задачи с различными вариантами условия, где бы условие задачи изменялось так, чтобы речь шла об одинаковых предметах и действиях с ними, но по-разному решалась задача. Сравнение измененных условий задач стимулирует развитие мыслительной деятельности у детей, им становится ясно, что в задачах, в которых изменено условие, ход решения меняется.Предложим один из примеров варьирования задачи.Задача: «В зоомагазин завезли желтых и зеленых попугаев. Желтых было 6 попугаев, а зеленых – в4 раза больше, чем желтых. Сколько попугаев завезли в магазин? »Задача с измененным вопросом, но без изменения ее условия. «В зоомагазин завезли желтых и зеленых попугаев. Желтых было 6 попугаев, а зеленых - в 4 раза больше, чем желтых. На сколько зеленых попугаев завезли больше, чем желтых? »«В зоомагазин завезли желтых и зеленых попугаев. Зеленых было 24 попугая, а желтых - в 4 раза меньше, чем зеленых. На сколько желтых попугаев завезли меньше, чем зеленых? »Задача с измененными и условием и вопросом. «В зоомагазин завезли 30 зеленых и желтых попугаев. Зеленых попугаев было 24. Во сколько раз желтых попугаев завезли меньше, чем зеленых? »Задача с измененным условием, но без изменения вопросы. В зоомагазин завезли 24 зеленых попугая, а желтых - в 4 раза меньше. Сколько попугаев завезли в магазин? »«В зоомагазин завезли 6 желтых попугаев, а зеленых - в 4 раза больше. Сколько попугаев завезли в магазин? »Решение таких задач способствует развитию у учащихся умения распознавать похожие жизненные сюжеты с их математическим содержанием, углубляет представления о неоднородности содержания задачи, вырабатывает умение устанавливать количественные соотношения между предметами данным в условии задач, развивает умение предварительно планировать ее решения.Развивая самоконтроль учащихся при решении математических задач, следует направлять их деятельность давая им указания «Прочитай ...», «Расскажи ...», «Что известно ...?», «Что показывает ...?» тому подобное. Это стимулирует самостоятельность учащихся при ознакомлении с текстом задачи и планировании.Подбор условия к задаче (текущий, итоговый самоконтроль)Также, ученикам целесообразно давать задания, касающиеся подбора вопросов к языку задачи. Для осознания учениками требования задания можно давать инструкцию типа: «Прочитай условие задачи без вопроса. Подумай и скажи, какие величины можно найти по известным данным. Действия мы можем выполнить над данными и промежуточными числами? ».Приведем пример некоторых задач, которые можно предложить учащимся 1-4 классов.Таблица 3. Пример подбора вариантов условия и вопросаУсловие задачи без вопросаВопрос, который можно поставить к задаче1) У Марины было 12 яблок, а у Павла 102) Высота тополя 21 м, а сосны 18 м3) В двух корзинах 9 кг слив, а в одном 4 кга) Сколько яблок у обоих детей?б) Насколько яблок у Марины больше, чем у Павла?а) На сколько метров тополь выше от сосны?а) Сколько килограммов слив во второй корзине?б) На сколько килограмм слив во второй корзине меньше, чем в первой?4) Дети ухаживали за 8 кроликами, а козлят - в 4 раза больше5) В классе было 12 мальчиков и 6 девочек6) Матери 30 лет, а дочери 5а) Сколько козлят у детей?в) Сколько всего кроликов и козлят у детей?в) На сколько больше козлят, чем кроликов у детей?а) Сколько детей было в классе?б) На сколько мальчиков былобольше, чем девочек?в) Во сколько раз было больше мальчиков, чем девочек?а) На сколько мать старше дочь?б) во сколько раз мать старше дочь?Необходимо отметить, что потребность к самоконтролю развивается у младших школьников через анализ собственных действий и их результатов. Особенно важно анализировать допущенные ошибки.Для этого целесообразно организовывать диалог (в процессе или по окончании выполнения задания), предлагая ученику, допустившему ошибку, следующие вопросы: «Почему ты ошибся? Как можно проверить себя? Что нужно помнить при решении заданий такого вида?».Письменные работы является способом проверки умений учащихся применить свои знания на практике. Они носят обучающий характер, производят у учащихся навыки самостоятельной работы. Контрольные работы проводятся для проверки и оценки знаний учащихся. Обнаружив пробелы в знаниях, учитель имеет возможность планировать дополнительные занятия и индивидуальную работу с учащимися.Таким образом, мы видим, что дети знакомы с навыком самоконтроля, особенно с практической его реализацией. Они, пусть несознательно, осуществляют самоконтроль в процессе решения задач и заданий. Целесообразно учителю создавать особые ситуации, которые будут способствовать развитию навыков самоконтроля. Именно это является правильной стратегией развития регулятивных умений на уроках математики в начальной школе.Мы учли затруднения учащихся с нарушением интеллекта и слабый интерес к выполнению тех или иных действий, поэтому предлагаем мягко встраивать коррекционную работу по развитию контроля в повседневную школьную деятельность. Например, во время организационного момента учитель предлагал проверить, все ли готово к уроку. Одному из учеников он поручал перечислить, что у него лежит на парте, остальные должны проверить у себя. Если такая работа станет регулярной, то у учащихся будут формироваться умения контроля за своими действиями. Кроме того, подобные действия оказывают побуждающий эффект, так как ученики склонны сравнивать себя с другими.Учитель давал учащимся различные поручения: вытри доску и проверь, чистая ли она; будь внимателен - когда вымоешь тряпку, проверь, выключен ли кран, и др. (для учащихся с 1 и 2 уровнем контроля). Учащимся с 3 уровнем контроля учитель приводил примеры жизненных ситуаций, в которых важно использовать контрольные умения, например, в магазине нужно проверить сдачу.чтобы не опоздать на автобус, нужно вовремя выйти из дома и так далее. Таким образом, формируется осознанное отношение к контрольным действиям, повышается понимание их значимости.В ходе коррекционно-развивающей работы учителю следует постоянно стимулировать учащихся к выполнению проверки как чужой, так и своей работы, поощрять соответствующую инициативу. Такая работа способствует осознанию вероятности допущения ошибки, созданию положительной мотивации к проверке своей работы, адекватному к ней отношению, обеспечивает сначала формирование соответствующих умений во внешнем плане, а затем их переход во внутренний. Здесь будут эффективны упражнения, в которых содержится определенное условие, необходимое для продолжения работы, то есть, если ученик неверно выполнит первую часть, то он не сможет перейти ко второй (учитель предлагал игру по маршруту, где на каждой «остановке» детям предлагалось задание (например, ответить на вопрос по прочитанному), при этом учащиеся не могли попасть на следующую «остановку» пока не справятся с заданием).Учитель систематически предлагал на уроках игровые ситуации, дидактические игры, подобранные с учетом принципов вариативности и нестандартности («Найди ошибку», «Кто самый внимательный?», «Контролер», «Светофор» и др.). При традиционном обучении контрольные функции осуществляет учитель, в предлагаемых нами играх они возлагались на учащихся.Поскольку развитие контроля требует умения обнаруживать ошибки, а умственно отсталые учащиеся слабо осознают какого плана они могут быть, мы считаем целесообразным иногда использовать задания с ошибками. Это будет способствовать обнаружению неточностей в собственной работе и предотвращению их появления. Методисты указывают, что умственно отсталые учащиеся могут запоминать ошибки [3, 113], поэтому мы отбирали их с особой тщательностью. Использование неточностей и ошибок должно быть направлено на коррекцию внимания, мышления, они не должны искажать внешний облик объекта контроля (буквы/цифры и др.).Учитывая, что умственно отсталые школьники не склонны самостоятельно анализировать свои действия и испытывают при этом затруднения, учитель проводил с учащимися беседы, направленные на оценку получившегося результата. Он задавал такие вопросы как: «Как ты думаешь, хорошо ли выполнил работу?» «Как ты ее оцениваешь?», «Что можно улучшить?» Таким образом, в ходе выполнения образовательных задач, предусмотренных учебной программой дети учатся осознанно осуществлять контрольные действия, у них повышается чувство ответственности за выполненную работу, они критичнее относятся к результату собственного труда.Как отмечалось выше, работа по повышению заинтересованности и критичности должна осуществляться постоянно, поэтому соответствующие задания находят отражение на всех этапах нашего формирующего эксперимента.Поскольку самостоятельно ученики не переходят на более высокий уровень контроля, сначала необходимо организовать совместную деятельность педагога и ученика, а затем постепенно, используя внешний контроль, приучать ребенка самостоятельно проверять ответ. Мы предложили следующую последовательность обучения:• проверка ответа совместно с учителем;• самостоятельная проверка ответа в чужой работе;• самостоятельная проверка ответа в своей работе;• подготовка к поэтапному контролю.3.3. Проверка эффективности работы по формированию навыков самоконтроля у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью на уроках математикиС целью проверки эффективности формирующей методики по итогам обучения был проведен контрольный эксперимент. Основной целью контрольного исследования было выяснение влияния формирующей методики для формирования самоконтроля в процессе решения текстовых математических задач, а именно: умение планировать решение задачи, менять состав действий в соответствии с изменением условия задачи, выбирать рациональный способ решения задачи , осознанно использовать развернутый и сокращенный самоконтроль при выполнении заданий, самостоятельно составлять схему проверки задачи.Результаты исследования продемонстрировали, чтоотносительный показатель сформированности самоконтроля (в % от общего количества) начетвертом уровне сформированности навыка (потенциальный контроль на уровне произвольного внимания) составил 50%, что проявляется в том, что ученики при решении нового задания могут допускать ошибки, но по просьбе учителя способны их находить и исправлять. Дети в достаточной мере осознают новые действия и способы решения задач, которые предлагает учитель, вполне могут использовать их в качестве эталона или алгоритма, но делают это не во всех случаях. По окончании выполнения задания, они могут проконтролировать его по указанию учителя, а в случае необходимости - внести коррективы. Таблица 4.Результаты диагностики на контрольном этапеЭкспериментальная группа(с умственной отсталостью)Контрольная группа(с ЗПР)№Имя, фамилия ученикаУровень согласно диагностике по Репкиной-ЗаикеИмя , фамилия ученикаУровень согласно диагностике по Репкиной-Заике1Александр Т.3Алексей В.22Ангелина М.2Анна Б.33Андрей А.2Анна Т.24Валентина Н.2Борис К.25Валерий Д.1Вера С.36Виктор З.1Вероника В.27Гавриил Л.2Галина Р.28Евгений К.2Евгений С.19Инна Т.1Елена З.110Ирина Г.1Кирилл П.311Константин Н.1Мирослав А.212Константин Я.2Николай П.113Кристина В3Николай Я.214Любовь Т.2Олег А.215Марина В.2Павел К.216Мария П.1Светлана Р.117Наталья С.3Сергей В.118Никита П.2Тимофей О.219Николай В.3Яков Н.120Татьяна С.2Яна С.3Иначе говоря, контроль может выполняться этими учениками как самостоятельное целенаправленное действие, но выполняется оно, как правило, по просьбе учителя. Но детям пока трудно выполнять действия, которые необходимы, и одновременно соотносить их с образцом. Поэтому в новых действиях, в отличие от хорошо знакомых, дети иногда допускают ошибки. В многократно повторенных действиях таких ошибок обычно нет, а если они и встречаются, то могут быть исправлены и объяснены детьми самостоятельно.50% детей находятся на уровне адекватной ретроспективной оценки, количество таких детей сократилось в сравнении с констатирующим этапом на 5%. Уровень несформированности самоконтроля представлен 6-ю учениками (30% от всего класса). Их количество уменьшилось по сравнению с констатирующим этапом, что свидетельствует о развитии навыка самоконтроля и перехода на более высокий уровень.20% класса - по сформированности самоконтроля продвинулись дальше. Сейчас они находятся на пути от адекватной ретроспективной оценки к неадекватной прогностической оценке. Тот факт, что у 20% выявлен уровень неадекватной прогностической оценки, что свидетельствует о высокой результативности примененной методики. Рисунок 3. Распределение результатов диагностики по методике Репиной-Заики.Рисунок 4. Распределение результатов диагностики по методике Репиной-Заики.Рисунок 5. Сравнительная диаграмма констатирующего и контрольного этапов для экспериментальной группы.Рисунок 6. Сравнительная диаграмма констатирующего и контрольного этапов для контрольной группы.Как мы видим в экспериментальной группе, значительно возросло количество детей на третьем уровне, достаточном для самостоятельного выполнения операции самоконтроля у детей с легкой степенью умственной отсталости. Также показательным является снижение количества детей на втором уровне, что наталкивает на мысль о развитии навыка самоконтроля у детей и эволюционирования его на более высокий уровень. В контрольной группе результаты не столь значительны, здесь отмечен переход 2-х детей с 1-го на 2-й уровень, при этом количество детей на 3-м уровне не изменилось. В целом, динамика по группе незначительна. Следует отметить, что экспериментальная группа сравнялась по результатам с контрольной и даже немного превзошла ее, что является значительным успехом исходя из того, что вначале она значительно уступала контрольной.Следует подчеркнуть, что наличие детей на 1-м и не говорит о неэффективности применяемой методик, а лишь о необходимости более длительного применения подобных заданий.В целом, мы отмечаем положительные изменения в уровне самоконтроля, поэтому можем характеризовать разработанную систему заданий как эффективную и рекомендовать ее к применению.Выводы по Главе 3Констатирующий эксперимент показал, что у учеников исследуемого класса сформированы навыки самоконтроля в достаточной мере (превалирует 2-й уровень, немного меньше 1-й и 3-й). При этом, избранную стратегию обучения можно считать успешной, поскольку число детей на низком уровне развития самоконтроля сократилось, при этом существуют обширные возможности для развития детей (на наивысшем уровне контроля детей не было выявлено).При проведении экспериментального исследования выяснено ряд особенностей процесса решения текстовых математических задач младшими школьниками с легкой умственной отсталостью, это:- Недостаточный анализ условия задачи;- Неполное воспроизведение условия задачи в виде короткой схематической записи;- Тяготение к стереотипным, шаблонным способам решения задачи, неправильное определение способа и непоследовательное его осуществления на практике;- Частичная проверка хода выполнения и конечного результата;- Неадекватная оценка проделанной работыНедостаточная гибкость мышления, неумение актуализировать полученные знания в определенной ситуации, несовершенство внутримыслительных операций является характерным особенностям развития детей с легкой умственной отсталостью, вызывающих значительные затруднения при решении текстовых математических задач; приводят к непонимание процесса самоконтроля.Результаты констатирующего исследования в экспериментальной показали низкий - 1-й уровень сформированности самоконтроля в процессе решения математических задач младшими школьниками с легкой умственной отсталостью. Это проявляется, в первую очередь, в несформированности действий всех компонентов самоконтроля, неспособности действовать в соответствии с требованиями, импульсивности, хаотичности, частичном использовании инструкций, непонимание действий контроля при исполнении и при проверке полученного результата; трудности при переходе от выполнения действий в материальной форме к действиям в внутримыслительный; недостаточности развития внутримыслительногооперирования; необходимости расширенной помощи в процессе решения всех этапов задачи.На основе обобщения данных об особенностях формирования самоконтроля в процессе решения математических задач младшими школьниками с легкой умственной отсталостью были определены наиболее оптимальные психолого-педагогические условия, эффективно влияют на развитие самоконтроля, а именно:- Совместная деятельность с педагогом и сверстниками;- Развитие психических процессов в соответствии с потенциальными возможностями ребенка ;.- Активное овладение правилами выполнения деятельности, ее образцами, что является непременным условием осуществления самоконтроля;- Установка на самоконтроль и осознание самоконтроля как специального действия;- Переход от действий самоконтроля в материальной форме к действиям самоконтроля во внутреннем плане;- Оценки собственной деятельности как важное средство активизации самоконтроля;- Формирование способов самоконтроля;- Привлечение детей к процессу само и взаимоконтроля;- Обеспечение учащихся соответствующими внешними материальными средствами контролирующих актов деятельности (рисунки, модели, схемы, графические модели; задачи, которые имеют различные вариации условия; задачи в которых нарушена та или иная требование; логические задачи (задачи-загадки, задачи-стихи) обратные и взаимообратных задачи)- Словесные средства (инструкция, объяснение).В результате внедрения методики формирующего эксперимента у учащихся с легкой умственной отсталостью были сформированы необходимые умения для решения текстовой математической задачи и сформированы компоненты самоконтроля: планирующий, операционный и конечный, а именно: умение планировать решение задачи; изменять состав действий в соответствии с изменением условия задачи; выбирать рациональный способ решения задачи; осознанно использовать развернутый и сокращенный самоконтроль при выполнении задачи; переходить от наглядного к абстрактному образца при решении; проверять задачу по полному образцу или по образцу, который имеет промежуточные и конечный результаты; самостоятельно составлять схему проверки задачи; находить и исправлять допущенные ошибки и тому подобное.Обобщая вышеизложенное, следует подчеркнуть, что сопоставление результатов констатирующего и контрольного экспериментов показало, что за время проведенной коррекционной работы, у младших школьников с легкой умственной отсталостью в экспериментальной группе удалось значительно повысить уровень развития самоконтроля в процессе решения текстовых математических задач. Несмотря на полученные экспериментальные данные можно говорить об эффективности предложенной формирующей методики. При этом, в контрольной группе детей с ЗПР значительной позитивной динамики не отмечено.ЗАКЛЮЧЕНИЕСамоконтроль - одно из важных психологических свойств личности, что проявляется в ее способности самостоятельно следить за собственными действиями, поступками, соотносить их с требованиями определенных норм, правил. Самоконтроль- неотъемлемый компонент любой сознательной деятельности (игровой, учебной, производственной). Формирование самоконтроля неразрывно связано со становлением мотивационной сферы; его осуществление возможно при определенных условиях, в частности, при наличии у человека образцов, с которыми он сопоставляет свои действия, поступки, их возможные или фактические результаты.Для успешного формирования самоконтроля необходимо соблюдать в системе проведения уроков следующих условий: с целью предупреждения возможных ошибок усложнять задачу в определенной последовательности: копирование, использование образца в тех же условиях, в измененных, в новых; добиваться от учеников четкого понимания цели работы и объекта проверки; в исполнении тренировочных упражнений предусмотреть специальные препятствия, предупреждают снижение остроты внимания, образования штампа действий.Формирование навыка самоконтроля при изучении математики является необходимым элементом успешного обучения. Этому способствует обучения методам и приемам проведения самоконтроля, а также применение различных, специально подобранных задач. При этом работа над формированием навыка самоконтроля должна быть систематической.Формированию навыка самоконтроля способствует самостоятельная работа учащихся. Самостоятельные работы могут быть как большие по объему, рассчитанные на большую часть урока, так и направленные на проверку какого-то одного типа задач.Самоконтроль - это процесс контролирующей деятельности, который включает в себя принятие задачи, планирование потенциальных действий ее выполнения, реализация этой программы и оценка полученного результата. Самоконтроль происходит во время всех видов деятельности на всех этапах ее выполнения и охватывает умственные и другие компоненты психической деятельности, с помощью которых субъект на основе поставленной цели, намеченного плана и усвоенного образца, следит за своими действиями и их результатами. Структура самоконтроля в учебной деятельности является достаточно сложной, основой которой является определенное развитие психических процессов, эмоционально-волевой сферы, мышления, речи, а также умение действовать по образцу и состоит из следующих компонентов: планирующего, операционного, конечного. В процессе формирования и осуществления самоконтроля - мыслительной деятельности принадлежит роль регулятора этого процесса, а речевой - опосредования процесса формирования.У младших школьников с легкой умственной отсталостью отмечаются своеобразные особенности осуществления всех этапов самоконтроля, которые свидетельствуют об их нарушении. При недостаточном интеллектуальном развитии, несформированности контролирующих действий у детей с легкой степенью умственной отсталости нарушаются регулирование и опосредование самоконтроля за процессом учебной деятельности, что приводит к неадекватному отношению к учебным задачам, неправильному их выполнению, недостаточной проверке.Экспериментально подтверждено, что в процессе целенаправленного коррекционного воздействия на компоненты самоконтроля в процессе решения математических задач у детей эксперментальной группы был сформирован 2-й и 3-й уровни самоконтроля. Это указывает на достаточный уровень сформированности компонентов самоконтроля, необходимых для успешного выполнения всех этапов текстовых математических задач. При этом у детей с ЗПР результаты по сравнению с констатирующим этапом практически неизменны.Доказано, что наиболее оптимальным путем формирования самоконтроля в процессе решения математических задач является поэтапный переход от выполнения действий в материальной форме к выполнению действий во внутренней, с помощью средств, которые способствуют его развитию, это: определение ожидаемого ответа; нахождения рационального способа выполнения; сопоставление с образцом; повторное решение задач; решения обратных задач; проверка полученных результатов по условию задачи; решение задач различными способами; решение задач с неполными или путаными данными; кодирования ответов. Выполнение таких специальных заданий учащимися с легкой умственной отсталостью экспериментальной группы привело к качественному формированию умений у этих детей планировать решение задачи, контролировать последовательное осуществление плана, проверять ход выполнения и конечный результат, определять и исправлять допущенные ошибки, критически оценивать решения. Экспериментально подтверждено, что действия самоконтроля у детей экспериментальной группы является сокращенными, автоматическими, умственными; самоконтроль выполняется развернуто, без пропуска необходимых операций.Была показана эффективность разработанных заданий для формирования навыка самоконтроля, поскольку дети стали более активно и умело использовать навык самоконтроля в учебном процессе (о чем свидетельствует повышение уровня сформированности навыка в сравнении с констатирующим экспериментом)ЛИТЕРАТУРААбакумова Л.В. Формирование умений и навыков самоконтроля в учебной деятельности школьников начальных классов: автореферат кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Л.В.Абакумова / С.-Петерб. ун-т МВД РФ. – Санкт-Петербург, 2005. – 18 с.Абдурасулов, Д. А. О роли помощи умственно отсталым детям в анализе образца модели при ее изготовлении //Дефектология. - 1982. - №6. - С. 29.Александрова Е.И. Методика обучения математике вначальной школе/ Е. И. Александрова. - М .: Вита-Пресс, 2003.-173 с.Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности/ Ю. К. Бабанский.- М.: Знание, 1981.-96 с.Бантова М.А. и др. Методика преподавания математики в начальных классах. Пособие для пед. училищ. Под ред. М.А. Бантовой. – М.: Просвещение, 1973.- 304 с.Батий Ю.Ю. Самоконтроль учащихся при выполнении заданий/ Ю. Ю. Батий //Начальная школа №4. - 1979.- с.75-78.Бельтюкова Г.В. Совершенствование контроля и оценки учебной работы школьника по математике/ Г. В. Бельтюкова //Начальная школа №8. -1990.- с.10-14.Венгер А. Л. Психологическое обследование младших школьников / А. Л. Венгер, Г. А. Цукерман. – М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – 160 с.Виноградова Н. Ф. Контроль и оценка в начальной школе / Н. Ф. Виноградова//Начальная школа. - №15. – 2006. – с.4-5.Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В. Давыдова - М .: Просвещение, 1966.- 560 с.Волявко Д.Н. Самоконтроль - важнейший компонент продуктивной учебной деятельности, 2004. [Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  URL:http://www.rusnauka.com/8_NND_2010/Pedagogica/60509.doc.htmВоронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки в учебной деятельности (Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) /Воронцов Алексей Борисович. – СПб. – 2001. – 236 с.Выготский Л. С. Собрание сочинений / Л. С. Выготский / Под ред. А. М. Матюшкина. – В 6-ти томах. – М : Педагогика, 1983. – Т. 3 : Проблемы развития психики. – 367 с.Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства/ Т. В. Габай - М .: Издательство Московского университета. - 1988.-256 с.Галкина В. А. Технология формирования самоконтроля у младших школьников с легкой умственной отсталостью в процессе обучения // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина . 2014. №4 С.66-75.Галкина В. А. Уровни навыка самоконтроля у учеников начальных классов специальной школы VIII вида // Вестн. Моск. город. пед. ун-та. - М: ГБОУ ВПО МГПУ, 2014. - №2 (28). - С. 102-111. Галкина В. А.Технология формирования готовности к самоконтролю у младших школьников с легкой умственной отсталостью. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, 2016 – 178 с.Галкина В.А. Технология формирования самоконтроля в процессе обучения у младших школьников с легкой умственной отсталостью. Образование и наука . 2015;1(2):104-116.Гальперин П.Я. Экспериментальное формирование внимания/ П. Я. Гальперин, С. Л. Кабыльницкая. – М.: Издательство Московского университета, 1974.-102 с.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных психологических опытов/ В. В. Давыдов. - М .: Педагогика, 1986- 240 с.Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности / А.К. Дусавицкий. – Харьков: ВЦХНУ им. В.Н. Каразина, 2008. – 216 с.Епишева О.Б. Технология обучения математике на основе деятельностного подхода: Кн. Для учителя/О.Б. Епишева. - М.: Просвещение, 2003. - С. 233Ермолаева М.Г. Современный урок: анализ, тенденции, возможности: Учебно-методическое пособие/ М. Г. Ермолаева. - СПб.: КАРО, 2011. - С. 160Занков, Л. В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. - М. : Учпедгиз, 1935. - 176 с.Иванова Г.С. Применение тестовых заданий с элементами самоконтроля/ С. Г. Иванова //Нач. школа.-2005.-№3. – С.32-33Истомина Н. Б. Методика обучения математики в начальной школе: Развивающее обучение/Н. Б. Истомина. - 2-е изд., испр. - Смоленск: Издательство Ассоциация XXI век, 2009. - 288 с.Камышева Н.Н. Пособие для самоконтроля на уроках математики /Н. Н. Камышшева//Начальная школа №9, 1982.- с.36-37.Касицина Н. Тактики педагогики поддержки. Эффективные способы взаимодействия учителя и ученика/ Н. Касицина, С. Юсфин. – М.: Агенство образовательного сотрудничества, 2010. - С. 241Кожалиева Ч. Б. О возрастной динамике образа «я» у умственно отсталых подростков // Дефектология. - 1997. - №4. - С. 36-43. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии : учебно-методическое пособие / Г.Ю. Ксензова. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 224 с.Кузнецов В.И. Ко